Recomposição das aprendizagens em Língua Portuguesa

Estou, desde o ano passado, ministrando disciplinas de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa no curso de Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), atuando como professor substituto. Nas supervisões que ocorrem nas aulas presenciais (nas observações e nas regências), um dos assuntos mais recorrentes é o altíssimo número de estudantes − especialmente, os matriculados nos Anos Finais do Ensino Fundamental − apresentando uma lacuna significativa nos processos de leituras e de escrita, ainda que, naquele momento da escolarização, não mais se espere essa defasagem na aprendizagem. Somado a isso, então, quando se inclui a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), a história ainda fica mais emblemática.

Muitas questões emergem dessa realidade, nas reflexões que fazemos nos nossos encontros. Da sensação de impotência dos estagiários de regência em identificarem esse fenômeno, presente nas suas vivências no cotidiano das práticas de sala de aula, até a constatação da ausência, ainda, de um tensionamento no currículo da formação do professor de Língua Portuguesa e Literatura, quanto a trazerem discussão sobre a recomposição de aprendizagens (RA) para a academia. Esse quadro de defasagem pode ser considerado mais intensificado após o período de ensino remoto, durante a pandemia de covid-19.

No contexto do cotidiano das escolas públicas de Pernambuco, os meus alunos licenciandos, conseguem, empiricamente, identificar a materialização de ações empreendidas pelas políticas educacionais do estado para a RA. Um exemplo é o Reconquista Pernambuco, lançado em 2023, que se caracteriza pela elaboração de avaliações diagnósticas para identificar o mapa de defasagens quanto às habilidades requeridas nos componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática.

Além disso, no cenário das políticas voltadas à recomposição das aprendizagens pela Secretaria de Educação do município de Recife, temos o Revisa Recife, um programa educativo contínuo, focado também na preparação de estudantes para as avaliações externas, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

Nas reflexões que fazemos na supervisão, percebemos que a materialidade dessas ações de recomposição das aprendizagens assume compreensões e encaminhamentos teórico-metodológicos diversos no chão da escola. As falas dos estagiários revelam, por exemplo, na prática, uma confusão entre o que seriam aulas para a recomposição das aprendizagens e aulas de reforço. Enquanto aquela teria o objetivo de buscar resgatar os conteúdos pré-requisitos não apropriados pelos estudantes em anos anteriores; este estaria voltado a dar conta dos saberes exigidos pelo currículo atual, naquele ano/ciclo em que estão regularmente matriculados, muitas vezes, assumindo uma perspectiva de repetição dos assuntos já vistos, o que não daria conta das lacunas pedagógicas dos estudantes de ordem mais estrutural.

Duas falas de dois estagiários, trazidas nas aulas de supervisão presenciais, chamaram-me a atenção: o primeiro, Bilac (os nomes dos estagiários são fictícios), nos trouxe a constatação de que, embora a carga horária fosse grande para essas aulas de recomposição, no caso dos Anos Finais do Ensino Fundamental suas percepções eram de que aquele momento se tratava mais de uma aula de reforço na qual os alunos com dificuldade em Língua Portuguesa eram alocados ali para o trabalho predominantemente voltado à interpretação textual.

Para Bilac, a prática em si da recomposição não acontecia, porque, na escola onde estagiou, havia uma distorção teórico-metodológica na prática efetiva da recomposição e, consequentemente, uma perda da sua natureza pedagógica. Nas palavras dele: “[…] uma disciplina que nada adapta, muito menos recompõe. É um reforço de Língua Portuguesa”.

O segundo estagiário, Drummond, também não apenas corroborou essa percepção, mas apontou mesmo uma ausência de aulas de RA, no seu campo de estágio, uma vez que já tinha aprendido que aula de reforço não poderia ser considerada recomposição de aprendizagens. Isso ficara mais evidente quando, nos 6º e 8º anos do Ensino Fundamental, ele constatou haver, em ambas as salas, a presença de estudantes não alfabetizados copistas, o que demonstrou o equívoco da natureza do trabalho com a RA nessa escola.

Uma outra experiência de outra estudante merece ser trazida aqui para este debate em função de sua maior problematização. Adélia atua como estagiária numa escola de Ensino Fundamental Anos Finais, onde há aulas de RA em Língua Portuguesa e Matemática, com professores especializados nas suas áreas de atuação. É um estágio não obrigatório, mas, nem por isso, menos formativo ou menos acompanhado.

A estagiária nos contou que, no início do ano letivo, foi realizada uma avaliação diagnóstica, apenas com os alunos do 9º ano. A estudante nos trouxe, em um de nossos encontros, que participa das formações continuadas oferecidas pelo Programa Reconquista e que, nesse espaço formativo, é muito recorrente o discurso de que o professor de RA tem de trabalhar em parceria e de modo articulado com o professor de Língua Portuguesa, “ombro a ombro”, a fim de desenvolverem estratégias mais eficazes para garantir mais sucesso na aprendizagem dos alunos.

Todavia, segundo Adélia, não é esse desenho que ela tem observado nas práticas pedagógicas. Nas palavras dela: “[…] as aulas de recomposição acabam acontecendo como uma extensão da aula regular de Português, sem uma abordagem diferenciada ou um planejamento mais estratégico”. Além disso, os estudantes com maior defasagem em leitura e escrita, na prática, frequentam a aula de reforço, pela qual ela é responsável, o que configuraria, no mínimo, uma reflexão sobre como está sendo feita essa vivência e as implicações deliberativas para esse tipo de atividade.

Observo, assim, que os relatos de Bilac, Drummond e Adélia apontam para um fator em comum: as contradições constatadas entre as concepções e as práticas nos fazeres de sala de aula em detrimento do discurso oficial das Secretarias de Educação e dos princípios pedagógicos que orientam seus projetos voltados à RA. Essa constatação parece ser algo preocupante e merece, portanto, um olhar mais acurado para esse projeto de reestruturação curricular, avaliação diagnóstica e busca ativa, considerando o nível alto de estudantes evadidos do espaço escolar e a historicidade de um país marcado pela desigualdade social, com amplas repercussões negativas sobre acesso e permanência na escola pública.

Nesse sentido, acredito que valha a pena, nessa conversa aqui, situar brevemente, o que se tem chamado de recomposição das aprendizagens. A RA é um termo recente que se incorporou ao discurso pedagógico brasileiro, especialmente, no período pandêmico do coronavírus. Oliveira e Bellato (2025), em artigo recente intitulado Reagrupamento de estudantes para recompor aprendizagens: experiências brasileiras, identificaram que, apesar de presente no debate pedagógico, na atualidade há pouca produção científica dedicada especificamente a delimitar o tema da recomposição das aprendizagens e contrastá-lo com o que historicamente se chamou de recuperação.

A revisão de literatura feita nesse estudo sobre o tratamento da recomposição das aprendizagens revela uma necessidade imediata, advinda do contexto já referido, focada nos seguintes temas: a) ensino remoto; b) priorização curricular; c) uso de tecnologias digitais; d) retomada das atividades presenciais nas escolas brasileiras (cf. Oliveira; Bellato, 2025).

Além disso, estudos teóricos, ademais das vivências empíricas relatadas na supervisão de estágio curricular trazidas acima, apontaram para caminhos diversos nos modos de aplicação das políticas e das metodologias de recomposição das aprendizagens. Segundo o mapeamento feito por Martins (2025), em sua tese de doutoramento, que analisou a Recuperação da aprendizagem no período pós-pandêmico: propostas no município de Sorocaba, podemos ilustrar trajetos diferentes para o enfrentamento político educacional no contexto da RA.

Por exemplo, no ano de 2022, o Ceará formulou um programa de RA chamado Programa Alfabetização na Idade Certa, ampliado, por conta da pandemia, e renomeado como MAIS PAIC. Ele buscava nivelar o conhecimento dos estudantes do 5º ano, de modo que essa etapa fosse concluída com a consolidação das habilidades básicas de cálculo, leitura e escrita, sem distorção de idade/série.

Leia mais: https://www.edocente.com.br/blog/personalizacao-do-ensino/

Outro exemplo que pode ser trazido é a política educacional do Mato Grosso do Sul, por meio da qual se desenvolveu um Programa de Recomposição de Aprendizagens (PRA), com o intuito de minimizar as desigualdades identificadas no contexto escolar, a partir das estratégias de recomposição elaboradas por um profissional de educação, lotado na unidade escolar e responsável ainda pelo monitoramento e pela supervisão do referido programa, em articulação com o governo do estado, o qual atuava na oferta de uma matriz de habilidades essenciais, um questionário socioemocional para discentes e formação continuada para os professores. Ou seja: se constituía uma intervenção pedagógica realizada coletivamente (Martins, 2025).

Além dos exemplos acima, muitos outros modelos de implementação da RA foram vivenciados – e continuam sendo experenciados – no contexto das escolas públicas brasileiras, em atendimento voluntário aos dispositivos legais do Ministério da Educação (MEC), especificamente, o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, lançado em 2024, e, formalmente, instituído pelo Decreto nº 12.391 em 28 de fevereiro de 2025.

De maneira geral, quando se fala sobre a RA, esta é compreendida como um conjunto de estratégias:

• Políticas: que envolvem gestão de dados, financiamento, formação de professores e monitoramento).
• Curriculares: que contemplam reorganização, priorização curricular e alinhamento com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
• De mediação pedagógica: que visam garantir que cada aluno avance em seu ritmo, levando em consideração suas singularidades e necessidades específicas.
• Metodológicas: que incluem materiais e recursos de apoio à aprendizagem.  
• Avaliativas: que consideram o diagnóstico das aprendizagens, de natureza processual e formativa.
• De formação continuada docente: com base em dados das avaliações, para aperfeiçoar as práticas de sala de aula (Brasil, 2025).

Nessa direção, a RA se refere a iniciativas que buscam diagnosticar e intervir nas lacunas dos discentes, possibilitando que eles consolidem as habilidades, os conteúdos ou os conceitos que não foram desenvolvidos plenamente no tempo previsto pelo currículo daquele ano/série.

Dessa forma, não é interessante que, numa sala de aula de 6º ano, heterogênea por natureza, se ignore a presença de alunos que não se apropriaram do sistema de escrita alfabética e se siga adiante com os conteúdos daquela etapa de escolarização, como se não fosse relevante buscar diagnosticar as lacunas anteriores apresentadas por tais estudantes para buscar estratégias de intervenção.

Porém, enfrentar essa situação, como vimos, não pode ser uma tarefa exclusiva do professor, sobretudo, do docente de Língua Portuguesa, cuja formação inicial não o habilitou para lidar com o fenômeno do analfabetismo e, consequentemente, com métodos de ensino, pautados em uma intervenção pedagógica mais eficaz, para atender às especificidades dos alunos analfabetos que foram “passados” ano a ano e foram acumulando lacunas no processo de apropriação de práticas sociais de leitura e escrita mais complexas.

O Governo Federal, dentro das políticas efetivas por meio do Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, apresenta a Matriz Curricular Priorizada para Recomposição das Aprendizagens. Esse documento define quais são as habilidades que devem ser priorizadas no tratamento dos componentes curriculares Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de acordo com o contexto brasileiro.

Embora não seja o objetivo desse texto fazer uma análise sobre as habilidades de Língua Portuguesa estabelecidas pelo documento para os Anos Iniciais, vemos, grosso modo, que elas focam no trabalho com a leitura e a compreensão de textos, a escrita e reescrita de textos, a partir da exploração de aspectos constitutivos dos gêneros textuais e sua função social.

Entretanto, no caso de alunos copistas, que não sabem ler e escrever convencionalmente, o que faz o professor de Língua Portuguesa, com formação em Letras, na consideração dessas habilidades, com foco nesses objetos de conhecimento de Linguagem, tido como prioritários? A crença do documento oficial de que uma aposta exclusiva nas práticas de letramento seria suficiente para que eles aprendam a ler e a escrever não colocaria em um não lugar a apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA)?

O SEA, enquanto sistema notacional e não como um código, não seria condição indispensável para que o aprendiz adquira desde cedo habilidades na leitura e na produção de textos? Essa visão, há algumas décadas, defendida por diversos educadores e didatas da língua, não parte da premissa de que os indivíduos podem se apropriar do SEA, ao mesmo tempo em que participam de práticas letradas com os gêneros textuais que circulam na sociedade, como bem destaca Artur Morais (2012) em seus estudos?

Diante disso, como o professor de Língua Portuguesa, que não fez Pedagogia, vai conseguir alfabetizar alunos que estão nas salas de aula dos Anos Finais do Ensino Fundamental e até do Ensino Médio, se pensarmos no contexto da EJA? Sem esse aporte teórico-metodológico, esse professor não ficaria sobrecarregado, em suas atribuições, quanto a buscar um repertório na área de alfabetização para lidar com esse fenômeno de defasagem em suas turmas?

A formação continuada e as estratégias práticas de recomposição de aprendizagem, propostas em nível institucional, dão conta dessa lacuna na formação? Quem vai assumir essa falha progressiva do sistema: o currículo da formação inicial dos cursos de Letras? O campo de trabalho desse professor, por meio da oferta de formações continuadas e de materiais didáticos, oriundos das políticas educacionais de enfrentamento desse fenômeno?

Certamente não tenho respostas muito precisas, por ora, para essas perguntas, mas entendo que elas precisam ser aprofundadas sistematicamente nos espaços em que os debates pedagógicos se inscrevem sobre esse tema. Penso também que tais questionamentos devem, ainda, ser revistos e refletidos em rede, como é a premissa da recomposição das aprendizagens, em sua definição política, a fim de que os relatos dos licenciandos, em suas experiências de estágio, trazidos nessa discussão, se amplifiquem, como dados significativos, para além das salas de aula de supervisão na universidade.

Assim, nessa direção, entendo que suas vozes podem dar subsídios para a elaboração de políticas de formação docente que canalizem seus esforços para as reais lacunas vividas no chão da escola, na tarefa de realizar as recomposições das aprendizagens, em Língua Portuguesa, nos Anos Finais do Ensino Fundamental, quando se constata o fenômeno do analfabetismo, presente nesses anos da escolarização.

Nesse caminho, revisitar a formação e as atribuições do professor de Língua Portuguesa, quanto ao que lhe cabe neste latifúndio de responsabilidades institucionais – as quais, na prática, parecem ser entregues a ele como um encargo estritamente individual – parece urgente para que estabeleçamos um compromisso, cada vez mais coletivo, na construção de um currículo de fato inclusivo, que favoreça o direito à aprendizagem dos estudantes em suas singularidades.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens. Brasília, DF: MEC, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/centrais-de-conteudo/publicacoes/institucionais/documentos/recomposicao_aprendizagens.pdf. Acesso em: 29 mar. 2026.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986.

MARTINS, Maísa Aparecida Ruiz. Recuperação da aprendizagem no período pós-pandêmico: propostas no município de Sorocaba-SP. 2025. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, Sorocaba, 2025. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/20.500.14289/23133. Acesso em: 29 mar. 2026.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de; PALACIOS, Carlos; BELLATO, Caíque Cunha. Reagrupamento de estudantes para recompor aprendizagens: experiências brasileiras. Estudos Avançados, v. 39, n. 115, p. e39115037, 2025. Disponível em: https://doi.org/10.1590/s0103-4014.202539115.003. Acesso em: 8 abr. 2026.

Minibio do autor

Jorge Lira é licenciado em Letras Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pedagogo pelo Centro Universitário Internacional (Uninter), psicólogo pela Faculdade de Ciências Humanas (Esuda), mestre e doutor em Educação pela UFPE.

---