Definindo metas e prioridades para o ano letivo: do diagnóstico ao plano de ação

7 de janeiro de 2026,

E-docente

Formação continuada, Plano de aulas, Professores e educadores

Início de ano é tempo de escolhas importantes: o que priorizar, quais metas perseguir, como organizar o trabalho coletivo para que todos os estudantes avancem. Definir prioridades não é apenas listar conteúdos ou habilidades, mas decidir onde a escola vai concentrar energia e recursos para gerar impacto real.

Ao transformar essas escolhas em metas claras e em um plano de ação, o coordenador pedagógico (CP) cria um norte para a equipe e garante que o esforço de cada professor esteja alinhado a um propósito comum. O desafio está em fazer dessas decisões algo vivo, que envolva o coletivo e tenha mecanismos de acompanhamento para orientar ajustes ao longo do ano. É sobre esse caminho, do diagnóstico à ação, que este texto se propõe a refletir.

Muito mais que um checklist de conteúdos: um plano de ação

Organizamos esse grande desafio do coordenador em três momentos que vão do diagnóstico inicial a um plano de ação: identificar as demandas a partir do currículo e da realidade, definir prioridades e transformá-las em metas acompanháveis. Cada etapa é ilustrada com um boxe que traz um exemplo de como esse processo pode acontecer na prática.

1. Definir objetivos centrais a partir do currículo e da realidade

Os documentos curriculares oficiais — sejam eles a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola ou os materiais orientadores da rede — são referências essenciais para garantir a equidade, o direito e a progressão nas aprendizagens. Neles estão descritas as metas e/ou habilidades que cada grupo deve desenvolver ao longo do ano. No entanto, esses documentos, por si só, não são suficientes para definir as prioridades de um ano letivo.

Para que o planejamento de fato seja um instrumento de trabalho, e não apenas um documento burocrático, o coordenador pedagógico precisa, em parceria com toda a equipe, associar essas referências à análise dos dados de aprendizagem de cada turma, às informações do território e aos desafios que se apresentam naquele momento. Esse movimento permite ajustar os objetivos e as habilidades previstos nos documentos curriculares em metas que sejam realmente viáveis e relevantes para aquele grupo e capazes de mobilizar estudantes e professores.

O papel do coordenador na identificação de demandas

É nesse ponto que o coordenador pedagógico ajuda o coletivo a identificar as demandas essenciais:

O que está previsto nos documentos curriculares?
Como estão os grupos em relação a estas expectativas?
Quais metas do currículo são mais urgentes para este grupo considerando os processos de aprendizagens possíveis?
Quem são os estudantes que precisam de maior apoio para avançar?
Que fatores têm interferido no aprendizado e como podemos atuar sobre eles?

O exemplo a seguir mostra como esse trabalho pode se materializar em um mapa coletivo de aprendizagens, resultado de uma reunião em que os professores do 2º ano do Ensino Fundamental analisaram dados do Conselho de Classe, refletiram sobre fatores do território e elencaram demandas prioritárias para o ano.

De olho na prática 1: do diagnóstico à definição de demandas

A CP Renata Lanza de Bertioga organizou reuniões com a equipe do 2º ano para analisar as aprendizagens. Para isso, utilizou:

Resultados das avaliações externas e internas (avaliações externas da rede, Aprova Brasil, provas bimestrais, registros de acompanhamento do ano anterior);
Observações das professoras sobre participação, autonomia, interações e dificuldades recorrentes;
Relatos do Conselho de Classe apontando situações de alunos em maior defasagem e fatores que podem estar interferindo na aprendizagem (como frequência irregular, questões socioemocionais ou dificuldades de leitura de enunciados).

Durante o encontro, a CP encaminhou perguntas norteadoras para o grupo:

Quais habilidades previstas para o 2º ano, segundo a BNCC e o currículo da rede, já estão consolidadas?
Em quais há maior dificuldade? Essa dificuldade é de toda a turma ou de grupos específicos?
O que foi feito no ano anterior que favoreceu avanços e deve ser mantido?
Que fatores externos (território, calendário escolar, recursos) precisam ser considerados para este ano?

O resultado foi um mapa coletivo de aprendizagens, com registros visíveis (painel ou documento compartilhado) que servirá de base para a próxima etapa: definição das prioridades e metas para o ano. Veja uma síntese desse mapa:

Dimensão	O que foi identificado pela equipe
Aprendizagens consolidadas	Participação ativa nas rodas de leitura. Desenvolvimento da oralidade, com clareza em diferentes situações comunicativas do cotidiano. Consulta à lista de nomes pela maioria das crianças como recurso para a reflexão sobre a grafia de outras palavras que estão lendo ou escrevendo. Fortalecimento do respeito mútuo nos momentos de socialização de estratégias e hipóteses.
Aprendizagens em processo	50% do grupo com escrita silábica com valor sonoro. 20% do grupo com escrita silábica-alfabética. Compreensão de problemas simples de adição e subtração em situações de resolução de problemas, mas dificuldade em formalizar os cálculos.
Dificuldades persistentes	Grupo de 7 crianças com escrita pré-fonetizante. Ampliação das estratégias de leitura, muitas crianças presas apenas em oralizar o texto escrito sem fazer uso do conhecimento que têm sobre o que está escrito para inferir, antecipar, verificar, validar etc. Dificuldades de interpretação de problemas matemáticos mais complexos — tendência a buscar os números, mas sem compreender o enunciado. Falta de atenção durante atividades coletivas prolongadas, o que compromete a aprendizagem de parte da turma.
Fatores do território e contexto	Ausência recorrente de algumas crianças. Pouca participação familiar nas atividades enviadas para casa. Alta rotatividade de professores no 1° ano, o que justifica algumas questões apresentadas pelos grupos do 2°.
Propostas e estratégias testadas	Intervenções em duplas produtivas para reflexão sobre o sistema de escrita. Uso de jogos matemáticos e resolução de problemas — boa aceitação relatada pelos professores. Consolidação das situações didáticas fundamentais de leitura e escrita pela criança e pelo professor na rotina. Ações de aproximação com famílias, mas ainda com baixa adesão.

2. Definir prioridades: escolher o que é essencial

Após mapear as aprendizagens e analisar os dados junto com a equipe, chega o momento de fazer escolhas. Escolher prioridades significa reconhecer que não é possível trabalhar tudo ao mesmo tempo e, por isso, é preciso selecionar os eixos mais estratégicos para aquele ano e/ou período letivo.

Muitas vezes, as escolas constroem listas extensas de metas para cada série e acabam diluindo o foco, o que dificulta o acompanhamento do avanço dos estudantes. A definição de prioridades ajuda a tornar o trabalho mais consistente, pois concentra esforços no que é mais relevante para garantir a progressão das aprendizagens.

Elementos centrais para a coordenação pedagógica

Para que essa definição seja produtiva, o coordenador pedagógico precisa considerar:

A progressão de aprendizagem: o que é possível avançar naquele grupo, a partir do ponto em que se encontram? É preciso olhar para os conhecimentos consolidados e para os que ainda estão em construção, garantindo uma trajetória de continuidade.
A diversidade das turmas: turmas heterogêneas exigem planejamento que contemple diferentes níveis de desafio. As metas precisam ser amplas o suficiente para incluir todos, mas ser acompanhadas de estratégias diferenciadas para atender a quem precisa de mais apoio.
Os desafios mais urgentes: é fundamental priorizar aquilo que, se não for trabalhado, compromete aprendizagens futuras — como o domínio da leitura, da escrita e das operações fundamentais ou o desenvolvimento de atitudes de convivência essenciais para o trabalho coletivo.

Outro aspecto central é diferenciar os níveis de meta, aquelas que são coletivas da escola, que mobilizam toda a equipe e refletem compromissos comuns e demandas específicas de grupos ou indivíduos, que precisam de estratégias focalizadas e acompanhamento mais próximo, sem perder de vista o avanço coletivo.

Em síntese, priorizar significa transformar o mapeamento do item anterior em um plano realista, com poucos eixos centrais, que sejam monitoráveis e impulsionem o trabalho pedagógico.

De olho da prática 2: da demanda à definição de prioridades

Junto com a equipe pedagógica, a coordenadora Priscila Valente, do município de Santo André, analisou os resultados de Matemática do 3º ano. O Conselho de Classe apontou que 70% dos estudantes ainda resolviam problemas de adição e subtração fazendo uso apenas da contagem (utilizando dedos ou representações gráficas dos diferentes termos a serem calculados), e apenas 25% utilizavam estratégias diversificadas de cálculo.

O que a BNCC prevê para o 3º ano: Segundo a BNCC, ao final do 3º ano, espera-se que os estudantes resolvam e elaborem problemas de adição e subtração, utilizando diferentes estratégias de cálculo (mental, exato, aproximado) e registrando procedimentos de forma compreensível. Também é esperado que reconheçam relações entre adição/subtração e multiplicação/divisão, como estratégias para resolver problemas.

Mapeamento encaminhado pela CP: * Quem são os alunos com maior defasagem? As professoras preencheram planilhas por turma indicando as diferentes estratégias utilizadas e os erros frequentes.

Que fatores estão envolvidos? Foram identificadas dificuldades na compreensão de enunciados, insegurança para registrar estratégias e baixa participação nas discussões coletivas.
O que precisa ser priorizado? A equipe entendeu que existem diferentes naturezas para os erros cometidos, o que demanda intervenções diferentes. Entendeu também que trabalhar a compreensão do enunciado é fundamental para a resolução, bem como a participação nos momentos de socialização. O trabalho em pequenos grupos, cada um recebendo desafios ajustados, bem como a análise coletiva de estratégias “anônimas” poderia favorecer a participação e a ampliação de recursos.

Essa análise permitiu que a equipe estabelecesse metas claras e compartilhadas para o bimestre, garantindo que todos, professores, CP e direção, estivessem alinhados em torno de um mesmo foco.

3. Transformar prioridades em metas de ação

Identificar demandas e definir prioridades é fundamental, mas é apenas o primeiro passo. Para que se transformem em mudanças concretas na aprendizagem dos estudantes, é preciso traduzir essas prioridades em metas claras, mensuráveis e acompanháveis. Uma boa meta deve responder às perguntas: o que queremos alcançar, em quanto tempo e como vamos verificar se chegamos lá?

Além disso, é fundamental articular a formação continuada às metas estabelecidas. Se a equipe identificou que a principal prioridade para o 3º ano é consolidar estratégias de adição e subtração, a formação deve oferecer subsídios teóricos e práticos sobre como trabalhar problemas desafiadores, como favorecer o cálculo mental e como conduzir discussões coletivas sobre estratégias de resolução.

Estratégias de acompanhamento e formação contínua

Outro ponto essencial é criar estratégias de acompanhamento: visitas às salas de aula, análise das produções dos estudantes, reuniões de replanejamento bimestral, tudo isso contribui para verificar se as ações propostas estão acontecendo e se estão produzindo os efeitos desejados. Isso precisa vir acompanhado de devolutivas construtivas aos professores, que ajudem a ajustar rotas e a reconhecer os avanços conquistados.

Quando o CP garante esse ciclo de definir prioridades, transformar em metas, acompanhar e devolver resultados, cria um movimento formativo contínuo que fortalece o coletivo e promove uma cultura de responsabilidade compartilhada pelos avanços dos estudantes.

De olho na prática 3: transformando prioridades em metas de ação

Dando continuidade ao trabalho realizado no início do ano, a coordenadora Priscila Valente e a equipe pedagógica transformaram a prioridade definida anteriormente em um plano de ação com metas mensuráveis e estratégias de acompanhamento.

Meta de aprendizagem para o bimestre: Que pelo menos 90% dos estudantes resolvam corretamente problemas de adição e subtração utilizando estratégias variadas (contagem, sobrecontagem, decomposição, cálculo mental etc.) e sejam capazes de registrar pelo menos duas estratégias diferentes de resolução.

Plano de ação: * Sequências de problemas: cada professora encaminhará duas sequências de problemas contextualizados por mês, com registros das estratégias dos alunos.

Jogos: incluir pelo menos 15 minutos semanais de jogos matemáticos que favoreçam situações de controle de pontuação para posterior problematização.
Socialização: promover rodas de discussão semanal para que as crianças expliquem suas estratégias e comparem procedimentos.
Formação continuada: encontros quinzenais para estudo de práticas de ensino de resolução de problemas e cálculos e discussão de casos observados nas turmas durante todo o semestre.
Monitoramento: avaliação no início e no final de cada bimestre, comparação de resultados e registro de avanços por aluno e por turma.

Responsáveis e prazos: * Professores do 3º ano: encaminhamento das atividades e registros.

Coordenadora pedagógica: acompanhamento quinzenal das produções e organização dos encontros formativos.
Direção: apoio logístico para materiais de jogos e tempo de formação.

Devolutivas: Reuniões mensais de análise dos resultados e devolutivas individuais para professores, com sugestões de ajustes e reconhecimento de boas práticas observadas.

Esse processo ajudou a transformar um diagnóstico preocupante em uma meta tangível, com ações distribuídas ao longo do tempo e responsabilidades claras, permitindo à equipe monitorar o impacto e ajustar as estratégias quando necessário.

Conclusão: O planejamento como ato pedagógico

Definir prioridades e transformá-las em metas acompanháveis é mais do que uma tarefa burocrática: é um ato político e pedagógico que orienta o trabalho da escola ao longo do ano. Quando o coordenador pedagógico lidera esse processo de forma coletiva, o diagnóstico das aprendizagens se converte em um plano de ação que dá concretude aos problemas identificados e às soluções propostas.

Esse movimento mobiliza professores, organiza a formação continuada e cria estratégias de acompanhamento consistentes. Assim, as metas deixam de ser apenas intenções e passam a gerar impacto real na aprendizagem, fortalecendo a corresponsabilidade da equipe e garantindo avanços para todos os estudantes.

Que tal iniciar esse processo no próximo encontro de planejamento, convidando sua equipe a mapear as aprendizagens e a definir, juntos, quais serão os grandes focos do ano?

Minicurrículo da autora

Giulianny Russo Marinho é doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e mestre em Alfabetização pela Universidad Nacional de La Plata, na Argentina. Pesquisadora da área de alfabetização e integrante da diretoria da Rede Latino-Americana de Alfabetização, atua na formação de professores alfabetizadores e coordena o projeto Reescritas – Estudo, Formação e Pesquisa (@reescritas_formacao).

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