A rotina na Educação Infantil: o tempo e o espaço como elementos educadores

24 de junho de 2026,

E-docente

É consenso entre educadores e pesquisadores da área da educação a ideia de que a intencionalidade educativa na gestão do cotidiano escolar é um alicerce fundamental para garantir o protagonismo e os direitos de aprendizagem da criança. Sobretudo na Educação Infantil, quando os atos de cuidar e educar estão entrelaçados e quando a intencionalidade nem sempre é evidente no cotidiano. No entanto, subjacente a todo ato educativo, torna-se ainda mais necessário que o(a) professor(a) tenha consciência, no dia a dia da escola, do que fazer, quando e como, a partir das expectativas de aprendizagem que estabelecer para sua turma.

Essa intencionalidade se revela não apenas nas ações e interventions diretas do(a) professor(a) junto a estudante, mas também no planejamento de elementos constituintes da rotina, como o tempo e o espaço. Organizá-los a partir de uma intencionalidade pedagógica é um modo de arquitetar um cotidiano potente, que favorece as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças.

Como estruturar o espaço na rotina na educação infantil?

A abordagem pedagógica Reggio Emilia, idealizada pelo pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994), estabelece o espaço físico como um “terceiro educador”. Organizar os espaços da sala de aula e da escola sob essa ótica exige uma compreensão ampliada e intencional por parte dos educadores. Afinal, nessa perspectiva, o espaço deixa de ser concebido como um elemento neutro ou meramente funcional. Não é mais apenas o lugar onde as crianças ficam, cuja única preocupação deve ser o fato de ser grande o suficiente para que todas caibam com conforto, mas passa a ser entendido como um componente ativo do processo pedagógico, capaz de influenciar interações, aprendizagens e significações.

Para que o espaço possa exercer essa capacidade de influência sobre o processo educativo, não basta que ele seja bonito, ou que esteja decorado com uma estética infantil. É fundamental que os educadores levem em conta a abordagem reggiana que preconiza que a educação se estrutura a partir de três dimensões fundamentais: a família, o professor e o ambiente. Este último é denominado “terceiro educador”, justamente por sua capacidade de mediar relações e promover experiências. Segundo Malaguzzi (1999), o ambiente deve refletir os valores, as concepções e a cultura daqueles que o habitam, sendo comparado a “um aquário que espelha as ideias, a ética, as atitudes e a cultura das pessoas que nele vivem” (Malaguzzi, 1999, p. 28). Tal entendimento reforça a ideia de que o espaço comunica intencionalidades pedagógicas e participa ativamente da construção do conhecimento.

Nesse contexto, as escolhas que o educador faz na hora de organizar o ambiente assumem um caráter pedagógico. A presença ou ausência de determinados materiais, o acesso das crianças aos objetos de trabalho e de brincadeiras, o uso individual ou coletivo das ferramentas, a estética utilizada, a incidência da iluminação, os confortos sonoro e térmico, a maior ou menor presença de elementos naturais dentro e fora da sala de aula, entre outros aspectos, são elementos que podem favorecer ou limitar o processo de aprendizagem de bebês e crianças pequenas. É o ambiente que vai determinar, por exemplo, a maior ou menor autonomia infantil; ou que vai incentivar contextos de investigação que promovam protagonismo, autoria e avanços cognitivos, sociais e emocionais dos pequenos estudantes.

Quando se pensa no ambiente, é preciso considerar, também, sua capacidade de promover interações. A abordagem Reggio Emilia enfatiza a concepção de aprendizagem como um processo eminentemente social e colaborativo. Partindo dessa perspectiva, portanto, os espaços devem ser estruturados para favorecer encontros potentes entre as crianças, permeados por diálogos constantes e investigações coletivas. Ateliês diversos, áreas comuns e cantos de atividades são planejados de forma a estimular a cooperação e a construção compartilhada de conhecimentos. Nesse sentido, o ambiente também deve ser um espaço de prazer e envolvimento, considerando a ideia defendida por Malaguzzi (1999) de que nada se aprende sem alegria, ou seja, o engajamento afetivo das crianças é elemento crucial para o sucesso de qualquer processo educativo.

Outro princípio fundamental para se planejar o espaço como elemento educador é a valorização da escuta das crianças. Os espaços onde elas ficam e circulam não pode ser concebido de forma estática ou previamente determinada. Ao contrário, ele precisa ser objeto de estudo contínuo da equipe pedagógica, de modo a ser planejado e reorganizado constantemente, a partir da observação, reflexão e interpretação realizadas pelos educadores.

A documentação pedagógica, que pode ser realizada por meio de registros visuais e escritos, também é um elemento importante a ser incorporado ao ambiente. Ao tornar visíveis os processos de aprendizagem individuais e coletivos, essa documentação faz com que as crianças possam refletir, à sua maneira, sobre o próprio processo de aprendizagem, incentivando processos de autoria e metacognição. Além disso, a exibição permanente e rotativa das documentações produzidas faz com que o espaço se torne, também, um instrumento perene de memórias e continuidade das experiências.

Além disso, a concepção de espaço como terceiro educador está intrinsecamente relacionada à valorização das múltiplas linguagens infantis. Malaguzzi (1999) destaca que “a criança tem cem linguagens, mas a escola e a cultura lhe roubam noventa e uma” (p. 8), criticando, com essa afirmação, as práticas educativas tradicionais, que acabam por restringir as formas de expressão das crianças. Nesse sentido, organizar na escola ambientes ricos em possibilidades – que integrem diferentes materiais, linguagens e experiências sensoriais – são fundamentais para ampliar as formas de pensar, comunicar e criar dos estudantes.

Diante disso, o papel do professor de Educação Infantil é ressignificado. Planejar o espaço passa a ser uma tarefa que visa não apenas à otimização e à organização da sala e outros ambientes, mas requer a interpretação desse espaço como um “parceiro pedagógico”, capaz de potencializar aprendizagens. Isso implica uma postura investigativa, reflexiva e colaborativa, na qual o professor se pergunte: “O que esse ambiente comunica para as crianças? Que possibilidades ele oferece ou restringe? Como potencializá-lo, de modo a favorecer novas aprendizagens?”. Diante de perguntas desse tipo, o ambiente deve ser constantemente reavaliado e transformado, conforme os interesses e necessidades das crianças. A organização do espaço passa a levar em conta suas dimensões pedagógica, estética e relacional. Trata-se de uma perspectiva que exige dos professores intencionalidade, sensibilidade e compromisso com a construção de ambientes que promovam autonomia, interação, expressão e investigação, contribuindo para uma Educação Infantil que reconheça a criança como sujeito protagonista, ativo e competente.

O tempo e a organização da rotina na educação infantil

Se, por um lado, a abordagem Reggio Emilia vem apresentar a concepção de espaço como um elemento educador, por outro, é preciso que os professores preservem a ideia de que o tempo também desempenha a mesma função educativa. Em diferentes perspectivas, já se reconhece que a organização da rotina na Educação Infantil constitui um elemento estruturante do trabalho pedagógico, sendo ela compreendida não apenas como uma sequência de atividades, mas como um eixo que articula tempos, espaços, interações e experiências significativas para as crianças. Considerar essa ótica implica pensar que a rotina deve ser planejada de forma intencional, flexível e coerente com as concepções de infância e aprendizagem que orientam a prática docente.

De acordo com Zilma Ramos de Oliveira, a rotina na Educação Infantil não pode ser reduzida a uma repetição mecânica de ações, mas deve ser compreendida como uma organização do cotidiano que ofereça segurança e, ao mesmo tempo, abra possibilidades diversificadas para a exploração livre e dirigida, e para a construção contínua de conhecimentos. Para a autora, “a rotina, ao organizar o dia a dia, permite à criança situar-se no tempo, antecipar acontecimentos e construir referências sobre o funcionamento do ambiente educativo” (Oliveira, 2011, p. 32).

Nesse sentido, a previsibilidade da rotina desempenha um papel fundamental não apenas na adaptação da criança ao ambiente escolar, mas ao próprio desenvolvimento infantil. Ao reconhecer a sequência dos acontecimentos – momentos de acolhida, alimentação, brincadeiras, atividades dirigidas e descanso – a criança constrói noções temporais e desenvolve sentimentos de segurança e pertencimento. Contudo, essa previsibilidade não pode ser confundida com rigidez. Conforme destaca Oliveira (2011), a rotina precisa ser permeada por sensibilidade e flexibilidade, permitindo que os interesses das crianças, os acontecimentos do cotidiano e as situações emergentes, aferidos por meio da observação e reflexão permanentes dos educadores, sejam incorporados ao planejamento pedagógico.

Cuidado e educação: aspectos indissociáveis na rotina na educação infantil

Outro aspecto relevante refere-se à indissociabilidade entre cuidado e educação. Na Educação Infantil, momentos como alimentação, higiene e descanso são compreendidos como situações educativas, nas quais se constroem aprendizagens relacionadas à autonomia, à socialização e ao cuidado de si. Uma fralda trocada com respeito ao corpo do bebê, com empatia e sensibilidade, com diálogo constante “informando” a criança sobre o que está sendo feito com ela, por exemplo, pode ser considerada uma situação análoga a uma aula expositiva “bem dada” a crianças mais velhas, com respeito aos saberes infantis e troca contínua entre a professora e as crianças. Considerando essa importância, é preciso que a rotina integre esses momentos de cuidado de forma intencional, valorizando-os como oportunidades de interação e desenvolvimento.

Práticas como “troca coletiva de fraldas” (em que todas as crianças são trocadas ao mesmo tempo, independentemente de estarem com as fraldas sujas ou não) ou banhos em que os educadores se organizam como em uma “linha de montagem” (um tira as roupas das crianças, outro dá o banho e outro veste, por exemplo) tendem a facilitar a rotina e a organização do trabalho dos educadores, mas são prejudiciais às crianças. Ao desempenhar tais funções como obrigações “em massa”, realizando os cuidados com as crianças em série, os professores perdem a oportunidade de estabelecer vínculos mais afetivos e profundos, e as crianças perdem a chance de construir novas aprendizagens. Por mais que a realidade em algumas escolas exija esse tipo de organização, é preciso refletir sobre elas, buscando alternativas mais eficazes, que vinculem as crianças a educadores de referência e que respeitem, na medida do possível, os tempos, desejos e identidades infantis.

O brincar como eixo estruturante do cotidiano escolar

Além disso, assim como o espaço deve diversificar as possibilidades que oferece às crianças, também a organização da rotina deve contemplar diferentes linguagens e formas de expressão. O brincar, nesse contexto, ocupa uma posição central, sendo reconhecido como eixo estruturante das práticas pedagógicas na etapa da Educação Infantil. Momentos de brincadeira livre e dirigida precisam estar garantidos na rotina, possibilitando que as crianças explorem, imaginem, criem e interajam. É importante ressaltar que o planejamento da rotina deve assegurar tempos significativos para o brincar, evitando sua marginalização em função de atividades excessivamente dirigidas, como ocorre em algumas escolas.

A importância da rotina na educação infantil como construção coletiva

A participação das crianças na construção da rotina também é um princípio importante. Ainda que os adultos sejam os principais responsáveis por sua organização, é fundamental considerar as vozes, os interesses e as necessidades das crianças. Isso pode ocorrer por meio da escuta atenta, da observação contínua e da abertura para negociações cotidianas. Dessa forma, a rotina deixa de ser um instrumento de controle e passa a ser um espaço de construção coletiva, no qual as crianças exercem protagonismo.

O papel do professor, nesse contexto, é o de mediador e organizador do tempo pedagógico. Cabe a ele planejar a rotina de maneira articulada, observar sua efetividade e promover ajustes sempre que necessário. Essa atuação exige sensibilidade para perceber o ritmo das crianças, bem como intencionalidade para garantir a diversidade de experiências ao longo do dia.

A rotina deve ser compreendida, portanto, como um elemento dinâmico e significativo, que organiza o cotidiano sem engessá-lo. Trata-se de um instrumento pedagógico que favorece a construção de segurança, autonomia e aprendizagens, desde que planejado de forma reflexiva, flexível e centrada nas necessidades e potencialidades das crianças.

Considerações finais

Para encerrar, é preciso afirmar que, embora seja desejável que se promovam mudanças pontuais na forma de se organizar o tempo e o espaço na Educação Infantil, é imprescindível considerar que os verdadeiros benefícios virão da articulação entre essas duas dimensões.

No momento em que o espaço passa a ser considerado como um terceiro educador, oferecendo possibilidades diversas às crianças, e que a rotina passa a ser pensada de forma integrada e educativa, a aprendizagem acontece de forma mais efetiva.

O tempo e o espaço precisam ser planejados a partir da perspectiva da garantia de direitos às crianças. Dessa forma, ambos se constituem como elementos educadores capazes de, quando bem explorados, arquitetar um cotidiano potente e significativo para todas as crianças da Educação Infantil.

Referências

MALAGUZZI, Loris. Histórias, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (org.). As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

Minibio da autora

Elaine Cristina R. G. Vidal é professora na graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação da USP. Ela é formada em Letras pela USP e em Pedagogia pela Universidade Metodista/SP. Possui especializações em Alfabetização: relações entre o ensino e a aprendizagem (ISE Vera Cruz) e em Ética, valores e cidadania na escola (Univesp), além de mestrado e doutorado em Psicologia, Linguagem e Educação, também pela FEUSP. É autora dos livros Projetos didáticos em salas de alfabetização (2014), Literatura e crianças: um encontro necessário (2019) e A infância na escola: reflexões sobre Educação Infantil (2023). Sua vasta experiência inclui atuação como professora e gestora em todos os níveis da Educação Básica, no Ensino Superior e como editora no Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação da Saber Educação.

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