Como equilibrar alfabetização e letramento nos Anos Iniciais? Entrevista com autoras do PNLD 2027

Garantir o sucesso da alfabetização e do letramento nos primeiros anos do Ensino Fundamental é um dos maiores desafios — e paixões — de qualquer educador. Como ensinar o funcionamento do sistema de escrita sem perder o encanto das práticas reais de leitura? É justamente para responder a essa demanda do dia a dia escolar que se estrutura a coleção Apis Mais Língua Portuguesa, obra oficialmente aprovada no PNLD 2027 para os Anos Iniciais. O grande diferencial desse material é a forma como ele alia o domínio técnico da base alfabética à imersão da criança em práticas sociais de uso da língua.

Para compreender os pilares didáticos que sustentam essa evolução na sala de aula, conversamos com as renomadas especialistas e autoras da obra: Ana Trinconi, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. Neste artigo, destrinchamos as visões das autoras sobre o trabalho com gêneros textuais, o desenvolvimento da oralidade, o uso de ferramentas de organização visual, a importância da avaliação processual e a construção de uma alfabetização verdadeiramente inclusiva e alinhada à BNCC.

O equilíbrio pedagógico entre as letras, os sons e a realidade do estudante

O debate entre o ensino sistemático das relações entre letras e sons (alfabetização) e a imersão da criança no universo letrado (letramento) ganha novos contornos na prática pedagógica contemporânea. Encontrar a dosagem certa é a chave para que o aprendizado faça sentido desde o primeiro momento. As autoras explicam que, no contexto escolar, as vivências cotidianas e sociais das crianças devem ser o ponto de partida para qualquer proposta de leitura e escrita.

De acordo com as especialistas, essa contextualização é um compromisso metodológico:

“Na coleção Apis Mais levamos muito a sério as práticas reais de leitura e escrita desde o primeiro ano com o objetivo de inserir o estudante em situações reais de comunicação – lendo, escrevendo, ouvindo e falando – partindo de textos que já fazem parte do seu uso nas situações de convivência do dia a dia tais como: parlendas, letra de canção, HQ, instruções, receitas, avisos, recados, convites, informações, etc.”

No entanto, mergulhar nos gêneros textuais não significa deixar de lado o ensino explícito do código. As autoras enfatizam que o letramento não sobrevive sem uma base alfabética sólida, principalmente nos momentos iniciais da jornada escolar. Elas ponderam que “o pleno domínio das práticas de leitura, escrita, escuta e fala nas diferentes situações de comunicação acontece também alicerçada na apropriação da base alfabética da escrita, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental”.

Por esse motivo, a engenharia pedagógica dos dois primeiros anos do Ensino Fundamental precisa dedicar um espaço robusto para a compreensão da estrutura da nossa escrita. As autoras detalham que, nesses volumes, “as atividades voltadas à aquisição do sistema de escrita ocupam a maior parte de cada uma das unidades em que cada volume foi dividido”.

Para que o aluno avance com segurança, o trabalho precisa ser minucioso e sequencial, partindo do som até a estrutura da sílaba. Segundo o trio de especialistas, para consolidar as habilidades essenciais da BNCC, a engrenagem didática:

“…tem que se voltar desde a identificação dos fonemas e sua representação por letras, reconhecendo a separação das palavras na escrita por espaços em branco, até ler e escrever corretamente palavras com sílabas Consoante+ Vogal, só Vogal, Consoante+ Vogal+ Consoante, Consoante+ Consoante+ Vogal, identificando assim que existem vogais em todas as sílabas.”

É a partir dessa costura fina que a alfabetização ganha corpo. Ao garantir que o estudante entenda a lógica técnica da formação das palavras enquanto consome textos reais, a escola evita a memorização mecânica. Como resumem as autoras, “é nesse equilíbrio entre letramento e alfabetização que os volumes dos anos iniciais da Coleção Apis Mais se estrutura”.

A organização curricular e o impacto positivo do “efeito espiral”

Muitas vezes, a transição entre as séries escolares gera hiatos ou perdas na aprendizagem se o currículo for segmentado de forma engessada ou excessivamente temática. Uma organização curricular inteligente precisa garantir que as competências sejam retomadas, revisadas e consolidadas de maneira progressiva e cada vez mais profunda. Contudo, as educadoras trazem um ponto de atenção crucial sobre a forma como essa progressão deve ser desenhada: a organização não deve girar em torno de temas abstratos, mas sim da circulação social dos textos.

Conheça a obra: Ápis Mais Língua Portuguesa | 1º ao 5º ano

Elas esclarecem esse posicionamento de forma direta:

“Primeiro, é preciso destacar que a coleção Apis Mais Língua Portuguesa não é estruturada por temas mas sim por gêneros textuais dos quais decorrem o exercício das habilidades necessárias à apropriação do sistema de escrita para ler e escrever com proficiência contextualizada em situações reais de uso.”

Quando o foco se desloca para os gêneros, o chamado “efeito espiral” acontece de forma muito mais natural e eficiente. O mesmo gênero textual pode aparecer no 1º ano de forma mais simples e reaparecer no 3º ano com exigências de análise muito mais complexas.

As especialistas apontam que esse encadeamento fica evidente na própria arquitetura da obra. Elas revelam que “o ‘efeito espiral’ pode ser observado já na leitura comparada do conteúdo dos sumários dos cinco volumes da coleção e, principalmente, nas listagens das habilidades no início de cada unidade”. Esse desenho curricular, feito em estreito diálogo com as diretrizes da BNCC, cumpre uma função pedagógica vital: “destacam o objetivo de mobilizar os saberes prévios necessários para o desenvolvimento de novas habilidades e aprofundar conhecimentos de forma significativa e progressiva”.

A vez da oralidade: a fala e a escuta estruturada na alfabetização

A fala e a escuta atenta são as fundações sobre as quais a escrita se constrói. Antes de transcrever grafemas e regras ortográficas, a criança precisa compreender a estrutura discursiva e a intencionalidade da comunicação verbal. As autoras apontam que o desenvolvimento dessas práticas não pode acontecer de forma improvisada na sala de aula; ele precisa ter espaço garantido e intencionalidade didática na rotina pedagógica.

Essa preocupação metodológica começa no momento da leitura de textos. As autoras explicam que “a escuta e a fala na coleção Apis Mais é presença obrigatória já nos textos da seção Leitura”. Mas como isso funciona na dinâmica prática da sala de aula? Elas detalham que é através do “exercício da leitura compartilhada entre o professor e estudantes” que se consegue, além de “desvendar os principais elementos que estruturam o gênero textual, facilitando sua compreensão, exercitam também, já na alfabetização, os protocolos de leitura e a decodificação de palavras”.

Longe de se limitar aos momentos de leitura de textos, a oralidade ganha um status de eixo de ensino independente. Para as autoras, a capacidade de expressar ideias com clareza e ouvir o outro com respeito é uma competência que se ensina e se pratica.

As especialistas contam que, por essa razão, estruturaram um espaço exclusivo para essa vivência:

“Além dessa seção a oralidade está presente em uma seção especialmente dedicada a ela – Prática de oralidade – em que os estudantes são estimulados a expressar-se em situações de intercâmbio oral, a escutar com atenção a fala do outro, respeitando os turnos de fala, além de atribuir significado a aspectos envolvidos nas situações de conversação tais como direção do olhar, gestos e expressões corporais.”

Mapas conceituais e ferramentas visuais no desenvolvimento da autonomia

Como fazer com que estudantes ainda em fase de alfabetização compreendam seu próprio percurso de aprendizagem e organizem o pensamento de forma independente? Os recursos visuais e os esquemas gráficos funcionam como excelentes pontes para o desenvolvimento da metacognição e da autonomia cognitiva desde a infância.

As autoras inseriram essa estratégia de forma sistemática a partir do momento em que a criança ganha mais maturidade escolar. Elas esclarecem que “os mapas conceituais presentes a partir do volume do 2º. ano é um esquema que organiza visualmente” dois pilares fundamentais do aprendizado da língua:

• Primeiro, eles estruturam “os elementos que estruturam o gênero do texto da seção Leitura e facilitam que os estudantes desenvolvam as estratégias necessárias quando forem convidados a produzir um texto do mesmo gênero na seção Produção de texto de cada unidade/sequência”.
• Segundo, eles sistematizam “os elementos que estruturaram os estudos da seção Língua: usos e reflexão e que serão postos em prática tanto na leitura de textos quanto na sua produção”.

Ao sintetizar visualmente as regras do gênero e as reflexões linguísticas, o mapa conceitual deixa de ser um mero desenho decorativo e passa a ser uma ferramenta de consulta e autoavaliação para o aluno. O impacto de expor a criança a esses organizadores visuais reflete-se na autogestão do estudante face aos seus desafios de escrita.

As especialistas resumem que, ao longo de toda a trajetória escolar, esses esquemas “podem se constituir in ferramentas que: facilitam o aprendizado ao organizar informações novas com as já conhecidas; ajudam a estruturar ideias necessárias a produção de textos e permitem identificar o que ficou mal entendido e a reelaborar sua compreensão”.

Pontos de parada e o papel preventivo da avaliação continuada

Monitorar a evolução de cada estudante individualmente é o único caminho para assegurar que nenhuma criança fique para trás no processo de alfabetização. Na aquisição da linguagem, pequenas lacunas não diagnosticadas a tempo podem se transformar em um efeito bola de neve, virando grandes barreiras e defasagens nos anos seguintes.

As especialistas defendem que o papel da avaliação na infância deve ser estritamente formativo, preventivo e focado na intervenção rápida:

“Evitar que pequenas dificuldades virem grandes defasagens esse é o objetivo do acompanhamento sistemático dos estudantes desenvolvidos ao longo do ano.”

Para que essa engrenagem de acompanhamento funcione na realidade de salas de aula populosas, as avaliações precisam estar diluídas na própria rotina pedagógica, servindo como termômetros constantes para o docente. As autoras estruturaram o material para fornecer esse amparo técnico através de momentos específicos de checagem.

Eles acontecem combinando exames formais e orientações cotidianas:

“Acompanhados de todos os processos avaliativos formais realizados nos pontos de parada – avaliação diagnóstica, avaliação processual e avaliação de resultado – as avaliações formativas ou processuais sugeridas ao professor, ao longo de cada volume do Apis Mais Língua Portuguesa nas orientações didáticas dispostas na margem em U, constituem momentos que permitem ao professor observar avanços e dificuldades apresentados pelos estudantes…”

Essa postura avaliativa permite um olhar muito mais humano e contextualizado sobre a evolução da turma. O erro passa a ser visto como um indicador de rota pedagógica, permitindo ao educador “considerar aspectos que possam estar interferindo na apropriação do conhecimento por cada um e/ ou pelo coletivo: condições emocionais, socioambientais e contextuais”.

Inclusão na prática: estratégias pedagógicas para uma alfabetização de todos

Uma alfabetização verdadeiramente democrática, equitativa e cidadã precisa acolher as singularidades e os diferentes ritmos de desenvolvimento dos estudantes. Para que a inclusão escolar deixe de ser apenas um conceito burocrático e se converta em realidade prática, adaptações metodológicas conscientes e o combate ativo ao capacitismo devem pautar as ações diárias da gestão e do corpo docente.

As autoras reforçam que o acolhimento começa na escuta e na eliminação de preconceitos sobre os limites do aluno:

“Promover um ambiente inclusivo, construído no respeito e na acessibilidade, é essencial para o sucesso dos estudantes com deficiência. Ao perceber alguma dificuldade, perguntar ao próprio estudante com alguma deficiência qual é a melhor forma de ajudá-lo para afastar qualquer atitude capacitista ou limitadora.”

A partir dessa postura de respeito à autonomia do aluno, a prática pedagógica ganha eficiência através de estratégias específicas para cada necessidade encontrada na sala de aula. As especialistas apontam caminhos muito práticos e acionáveis para o dia a dia dos professores:

• Estudantes com deficiência visual ou dificuldades motoras: O foco deve estar no estímulo multissensorial para criar caminhos alternativos de aprendizagem. As autoras sugerem “atividades sensoriais para treino motor tais como manipulação de massinhas, blocos de encaixe, texturas variadas e jogos com sons e movimentos”. Elas acrescentam ainda uma dica vital para a introdução da caligrafia: “Para o aprendizado da letra cursiva, é importante que esse estudante comece com a manipulação de materiais ampliados e em alto-relevo, permitindo explorar as formas com o tato antes da escrita”.
• Estudantes com deficiência auditiva: Aqui, a ancoragem visual e a associação semântica são fundamentais para a construção do repertório. A orientação das especialistas é “associar o sinal da linguagem dos sinais (Libras) com a imagem e a palavra escrita, facilitando assim também a compreensão do vocabulário”.
• Apoio institucional e comunitário: A inclusão não deve ser um peso carregado individualmente pelo professor regente. As especialistas lembram que, “com qualquer tipo de deficiência: é importante a ajuda da direção escolar para a pesquisa e levantamento de serviços de apoio a esses estudantes, disponíveis no bairro ou na cidade”.

Multiletramentos e as novas linguagens antes da escrita formal

A clássica máxima de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra ganha contornos urgentes na era digital. As crianças contemporâneas chegam ao 1º ano imersas em um bombardeio de mídias, telas, ícones e mensagens visuais complexas. Esse ecossistema hipertextual não deve ser demonizado ou ignorado pela escola; pelo contrário, ele pode e deve ser capitalizado a favor do letramento crítico desde os primeiros dias de aula.

As autoras lembram que a criança já possui um repertório de leitura social muito rico antes mesmo de saber traçar a primeira letra. Elas pontuam que, “ao chegar ao 1º. Ano do Ensino Fundamental, o estudante já tem um envolvimento em experiências e práticas de leitura trazidas do convívio social”.

Essa bagagem permite interações sofisticadas com o meio:

“…mesmo sem ser alfabetizado, é capaz de “ler” rótulos de embalagens, títulos de programas de TV ou de jogos eletrônicos, associando imagens, cores, gráficos, movimentos, sons. O envolvimento do estudante nessas experiências e práticas de leitura com finalidades reais é um facilitador da compreensão dos usos sociais da escrita em contextos reais de letramento.”

Portanto, o papel da escola moderna é expandir essas fronteiras, trazendo infográficos, áudios, vídeos e mídias digitais para o centro do debate pedagógico. Ao fazer isso, o professor valida o conhecimento prévio do aluno e acelera seu processo de inserção na cultura escrita.

As especialistas concluem com um direcionamento certeiro para o planejamento docente:

“Ampliar a leitura e as práticas de linguagem que envolvam textos em várias modalidades – verbal e não verbal (visual, gestual, sonoro), mutissemiótico e multimidiático é uma forma de motivar e favorecer a formação do leitor crítico, antes mesmo de ele dominar totalmente a escrita formal.”

Ao equilibrar o rigor técnico do aprendizado do código alfabético com o multiletramento, o uso de mapas visuais e a riqueza dos gêneros textuais cotidianos, a escola constrói um norte seguro para formar cidadãos plenos, autônomos e leitores profundamente proficientes.

Conheça as Autoras da Obra

• Ana Trinconi: Mestra e licenciada em Letras pela USP e pedagoga. É especialista em práticas de leitura e possui vasta experiência no Ensino Fundamental.
• Terezinha Bertin: Mestra em Ciências da Comunicação pela USP e licenciada em Letras. Atua como assessora e palestrante em metodologias de ensino de Língua Portuguesa.
• Vera Marchezi: Mestra em Letras pela USP e licenciada pela Unesp. É especialista em estudos comparados de literaturas de língua portuguesa.