Música e ensino médio: desafios e possibilidades

17 de março de 2026,

E-docente

Ensino Médio, Música, Segmentos de Ensino

Transformações recentes e o impacto da lei nº 13.415/2017

Nos últimos anos, o Ensino Médio – última etapa da Educação Básica brasileira – tem sido o centro de importantes transformações que amplificam os desafios e as possibilidades do ensino de Música nesta etapa. No ano de 2017, a Lei nº 13.415/2017 trouxe uma intensa reestruturação. O modelo proposto, que ficou conhecido nacionalmente como Novo Ensino Médio e esteve vigente até o final de 2024, foi concebido com o objetivo de flexibilizar o currículo e ampliar o tempo de permanência do estudante na escola.

A divisão entre formação geral básica e itinerários formativos

Desse modo, o Novo Ensino Médio apresentou a proposta de divisão dos componentes curriculares da etapa em dois eixos. O eixo Formação Geral Básica trouxe um corpo de conteúdos e componentes comum a todos os estudantes. Por sua vez, os Itinerários Formativos apresentavam percursos educacionais que, em tese, seriam escolhidos pelos estudantes para aprofundamento e desenvolvimento em áreas específicas do conhecimento. As cargas horárias estabelecidas foram: 1.800 horas para os componentes de Formação Geral Básica e 1.200 horas para os Itinerários Formativos.

Limites da proposta anterior e a transição para a lei nº 14.945/2024

A carga horária restrita para os componentes de formação básica fez com que campos do saber, dentre eles a Arte, tivessem sua obrigatoriedade relativizada. Além disso, a ausência de uma oferta equânime dos diferentes itinerários formativos para todos os estudantes do país, os altos índices de evasão e a pandemia da covid-19 revelaram os limites de execução da proposta.

Assim, a ampla consulta pública e os subsequentes debates, coordenados pelo Ministério da Educação (MEC) em 2023, culminaram na proposição de uma nova legislação — a Lei nº 14.945/2024, sancionada em julho de 2024 — com o propósito de tornar essa etapa mais equânime e atrativa, reduzindo os índices de evasão e retenção escolar.

A configuração curricular atual do ensino médio

O fortalecimento da obrigatoriedade do componente arte

A principal mudança na configuração atual do Ensino Médio reside no fortalecimento dos componentes de Formação Geral Básica. Nesse movimento de correção de rota, componentes curriculares como Arte, que haviam perdido sua obrigatoriedade em todos os anos e séries sob o modelo anterior, retornam à condição de obrigatórios para os estudantes que ingressaram no 1º ano em 2025.

As novas diretrizes curriculares nacionais (DCNEM) de 2024

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024, que institui as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (Brasil, 2024), estabeleceu o arcabouço para a organização curricular a partir de 2025. A carga horária total mínima do Ensino Médio regular permanece em 3.000 horas, distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos anuais.

Alocação de carga horária e integração à área de linguagens

A principal alteração estrutural diz respeito à alocação dessa carga horária: a formação geral foi ampliada para 2.400 horas, enquanto os itinerários formativos foram reduzidos para 600 horas. O aumento da carga horária da formação geral básica implica a obrigatoriedade de um conjunto de componentes curriculares que devem ser ofertados em todos os anos do Ensino Médio. O currículo da formação básica organiza-se em quatro áreas de conhecimento e o componente curricular Arte está integrado à área de Linguagens e suas Tecnologias, tal como na etapa do Ensino Fundamental.

Fundamentos legais do ensino de música na LDB

Vale lembrar que a LDB indica que “[…] o ensino de Arte é componente curricular obrigatório da Educação Básica” (Brasil, 1996, cap. II, Art. 26). Mais especificamente, o parágrafo 6⁠º do artigo supracitado expõe que as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens constituintes do componente curricular Arte (Brasil, 1996).

Além disso, cada linguagem artística constituinte deste componente dispõe de curso de licenciatura específico, não havendo mais a formação polivalente em educação artística, predominante no Brasil nas décadas de 1970 a 2000. A DCNEM (Brasil, 2024, Art. 17, Parágrafo 7º) reforça a necessidade de que os sistemas de ensino observem as especificidades das linguagens artísticas ao longo de toda a etapa do Ensino Médio.

Os itinerários formativos como espaço de atuação para professores de música

Por serem organizados por meio de projetos interdisciplinares e integradores, que ampliam o diálogo entre teoria e prática, os itinerários formativos também se apresentam como importante espaço de atuação do professor de Arte, mais especificamente, do professor de Música. Em especial, no contexto da área de Linguagens e suas Tecnologias, por meio da proposição de projetos investigativos e de intervenção social, que valorizem a dimensão cultural e estética.

Desafios e possibilidades do ensino de música no ensino médio

Diante da reconfiguração curricular do Ensino Médio e das especificidades das práticas musicais contemporâneas, esta seção problematiza os principais desafios e aponta possibilidades para a ação docente no campo da educação musical. As proposições que seguem partem da necessidade de articular (1) clareza conceitual sobre música e educação musical; (2) reconhecimento da centralidade da música nas vidas juvenis e das múltiplas estéticas que emergem dessas práticas; e (3) incorporação crítica das dinâmicas digitais — especialmente as vinculadas à cultura participativa digital — como elementos constitutivos do trabalho pedagógico.

Clareza nos conceitos de música e educação musical

Assim como abordado nos textos Aulas de Música na Educação Infantil: especificidades e possibilidades de ação pedagógica e Música no Ensino Fundamental: construindo caminhos de aprendizagem, é fundamental que o professor de Música do Ensino Fundamental compreenda a música como uma linguagem artística, socioculturalmente construída, que tem o som como material básico, o que justifica o reconhecimento de suas múltiplas manifestações sem hierarquização (Penna, 2015).

Por sua vez, a educação musical, diz respeito ao conjunto de processos e práticas de ensinar-aprender músicas nos mais diferentes contextos, compreendendo as relações entre pessoas e músicas enquanto construções culturais, com o intuito de facilitar e promover aprendizagens musicais (Souza, 2021; Del-Ben, 2011; Kraemer, 2000).

Dessa maneira, é fundamental que o professor de Música do Ensino Médio apresente propostas e práticas educativo-musicais esteticamente impactantes, culturalmente relevantes e tecnicamente acessíveis, favorecendo a participação ativa dos alunos (França, 2020, p. 39).

Compreensão das relações dos jovens com a música

O Ensino Médio corresponde, predominantemente, à etapa da escolarização voltada para sujeitos situados na faixa etária da juventude, ainda que tal definição não seja de simples delimitação, dada a sobreposição entre os marcos legais brasileiros que definem essa fase da vida (Brasil, 2013, 1990).

Há uma complexidade em conceituar a juventude apenas a partir de critérios biológicos ou cronológicos, demandando a consideração de dimensões socioculturais, simbólicas e identitárias. Assim, compreender o estudante do Ensino Médio como jovem implica reconhecer um sujeito em processo de construção de sentidos e pertencimentos, cujas vivências estéticas e culturais exercem papel fundamental na formação de sua identidade e na constituição de sua subjetividade.

Nesse processo, as práticas musicais assumem lugar central, pois participam ativamente das constituições juvenis, ao mesmo tempo em que as ações dos jovens produzem e transformam novas estéticas musicais (Arroyo, 2013, p. 13). Diversos estudos desenvolvidos ao longo do século XX e nas primeiras décadas do XXI, em distintos contextos socioculturais, apontam para a relevância da música na vida dos jovens, seja como forma de expressão individual, seja como instrumento de socialização e afirmação identitária (Arroyo, 2013, p. 26).

A definição conceitual aqui proposta orienta escolhas metodológicas — repertórios, critérios de avaliação e mediação didática — que precisam ser articuladas à compreensão das práticas juvenis. Diante desse cenário, torna-se fundamental que o professor de Música do Ensino Médio reconheça a profundidade e a complexidade dessa relação, incorporando-a à prática pedagógica de modo crítico e sensível.

Tal reconhecimento é condição essencial para o desenvolvimento de propostas educativas que dialoguem com os repertórios culturais juvenis, potencializando a aprendizagem e fortalecendo o vínculo entre os estudantes e o fazer musical escolar.

Cultura participativa digital e práticas musicais digitais

Compreender os vínculos juvenis com a música é condição para que a ação didática seja significativa; no contexto contemporâneo, tais vínculos encontram grande parte de sua mediação nas plataformas digitais.

O conceito de cultura participativa digital e suas implicações para a educação musical têm sido amplamente analisados por diferentes pesquisadores, sobretudo em função das transformações geradas pelas novas mídias e pelas redes sociais (Barros; Beltrame, 2022).

Esse conceito diz respeito a um conjunto de práticas socioculturais que estimulam a criação, a circulação e a ressignificação de conteúdos musicais em ambientes digitais, instaurando novas possibilidades de produção, compartilhamento e interação artística.

Nesse cenário, a cultura participativa digital revela formas de expressão musical dotadas de características próprias, entre as quais se destacam:

O caráter colaborativo e participativo que permeia a criação e a difusão das produções musicais, intensificado pelo uso das tecnologias e das mídias sociais;
A elaboração e reelaboração de obras a partir da manipulação de arquivos sonoros digitais; e
As múltiplas relações estabelecidas entre a música e outras mídias (Beltrame; Barros; Marques, 2023).

Tais transformações dão origem a novos processos educativo-musicais, sustentados por dinâmicas participativas e interativas próprias do contexto digital. Compreender esses processos significa reconhecer que a educação musical contemporânea se redefine diante das possibilidades expressivas, colaborativas e criativas oferecidas pelas tecnologias digitais.

Desse modo, é essencial que os educadores musicais que atuam no Ensino Médio se aproximem dessas novas práticas, incorporando-as de forma crítica e reflexiva aos espaços pedagógicos, a fim de ampliar as experiências formativas e os modos de produção de conhecimento musical.

Pensamentos finais

Em síntese, a recente recomposição do quadro curricular do Ensino Médio oferece uma janela de oportunidades para reafirmar o lugar da música na formação geral dos estudantes, mas também exige respostas institucionais e pedagógicas articuladas: definição conceitual clara, reconhecimento das experiências juvenis — inclusive aquelas produzidas em ambientes digitais — e investimentos em formação docente e em projetos escolares interdisciplinares.

Para que as possibilidades se traduzam em práticas significativas, é imprescindível que políticas públicas, diretrizes escolares e ações formativas convirjam para garantir condições de oferta, diversidade de repertórios e espaços de experimentação. Só assim a educação musical poderá contribuir efetivamente para a constituição de sujeitos críticos, criativos e socialmente engajados.

Minibio do autor

Matheus Henrique da Fonsêca Barros é professor do Departamento de Música da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), atuando no curso de Licenciatura em Música e como Coordenador do Programa de Pós-graduação em Música (PPGMúsica/UFPE). É Doutor em Música (Educação Musical) pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Mestre em Educação e Licenciado em Música pela UFPE. Foi pesquisador visitante na University of Delaware (UD). Atua na área de Música, com ênfase em Educação Musical, nos seguintes temas: formação e atuação de professores de música; aprendizagem baseada em problemas; metodologias ativas; educação musical, tecnologias e cultura participativa digital.

Referências

ARROYO, Margareth. Jovens e música: um guia bibliográfico. São Paulo: Editora UNESP, 2013.

BARROS, Matheus Henrique da Fonsêca; BELTRAME, Juciane Araldi. Educação musical, tecnologias e pandemia: o que aprendemos e para onde vamos? Revista da Abem, [S. l.], v. 30, n. 1, 2022. Disponível em: https://revistaabem.abem.mus.br/revistaabem/article/view/1085. Acesso em: 5 out. 2025.

BELTRAME, Juciane Araldi; BARROS, Matheus Henrique da Fonsêca; MARQUES, Gutemberg de Lima. Cultura participativa digital, mídias sociais e educação musical. In: BELTRAME, Juciane Araldi et al. (org.). Práticas digitais em educação musical: reflexões e experiências. João Pessoa: Editora do CCTA, 2023, p. 21-38.

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DEL-BEN, Luciana. Música nas escolas. Revista Salto para o Futuro: educação musical escolar. Ano XXI, Boletim 08 – Junho 2011.

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