O desenvolvimento da escrita nos anos iniciais: desafios e práticas

12 de março de 2026,

E-docente

Embora o ensino da leitura e da escrita seja uma das atividades básicas da instituição escolar em todos os seus segmentos, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com a chegada da alfabetização, essa atividade ganha contornos de especial relevância.

Ensinar a ler e escrever, porém, não é tarefa fácil. As singularidades de cada estudante, a diversidade das culturas do escrito, os variados contextos sociais fazem com que a alfabetização seja um trabalho quase artesanal, no sentido de exigir, por parte do(a) professor(a), um acompanhamento atento e constante ao desenvolvimento de seus estudantes.

Neste texto, abordaremos o desenvolvimento da escrita nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, refletindo sobre seus múltiplos aspectos.

A escrita em três planos: forma, expressão e conteúdo

Para um escritor experiente, a tarefa de escrever pode parecer algo relativamente simples. Entretanto, para escritores em desenvolvimento, os múltiplos aspectos que compõem a escrita constituem desafios adicionais, que precisam ser solucionados de forma eficiente e coordenada.

Esses múltiplos aspectos podem ser resumidos em três planos por meio dos quais a escrita se desenvolve: o plano da forma, o da expressão e o do conteúdo (Vidal, 2014).

O plano da forma tem relação com o sistema de escrita alfabético propriamente dito. Para escrever, o sujeito precisa saber com quantas e quais letras pode compor cada palavra, em que ordem deve colocar essas letras e como elas se inter-relacionam.

No período da alfabetização inicial, essas são questões que permeiam todas as atividades de escrita. Já quando o sujeito é alfabetizado, o plano da forma só ganha relevância quando surgem dúvidas ortográficas ou quando é necessário escrever em outro idioma, pois é nessas situações que se volta a pensar sobre quantas e quais letras utilizar para escrever o que se deseja.

Já o plano da expressão é concernente à textualização. Por mais que se saiba como organizar as letras para compor as palavras, e que também se tenha definido o que se deseja escrever, é preciso pensar em como fazê-lo.

Articular as ideias, organizá-las em parágrafos, utilizar conectores que garantam a coesão textual, construir sentenças que permitam a atribuição dos sentidos pretendidos, estabelecer um diálogo com um leitor em potencial são atribuições de todo escritor. Quando se está aprendendo a escrever, essa organização textual e as escolhas linguísticas que se faz são incumbências especialmente desafiadoras.

Finalmente, no plano do conteúdo residem as decisões sobre o que escrever. Este plano tem relação com as criações de enredos, a criatividade do autor, a opção por determinado gênero textual, as escolhas do que deve ser dito ou não e o propósito comunicativo que orienta a produção textual.

Pensando nesses três planos de escrita, é importante que os professores dos Anos Iniciais, sobretudo aqueles que trabalham com a alfabetização inicial, diversifiquem as propostas de escrita, de forma a promoverem o desenvolvimento dos três planos simultaneamente.

Como desenvolver o plano da forma na alfabetização inicial

O plano da forma, estritamente relacionado ao processo de alfabetização inicial, guarda relação com o nível de conceitualização da escrita dos estudantes. Por isso, é interessante revisitar esses níveis, de modo a relembrar como tal desenvolvimento acontece.

Segundo a psicogênese da língua escrita (Ferreiro; Teberosky, 1999), ao se aproximar do sistema de escrita, a criança (ou o adulto não alfabetizado) começa a produzir escritas ainda sem passar pelo processo de fonetização (por meio do qual passa a relacionar sons e letras) e, por isso, produz as chamadas escritas pré-fonetizantes, ou pré-silábicas.

Nestas produções, a escrita pode ser feita por meio de grafismos primitivos (risquinhos, bolinhas ou as chamadas garatujas), pseudoletras (grafismos que se assemelham ao traçado de letras convencionais, mas não representam exatamente nenhuma das letras conhecidas) ou letras convencionais. É uma fase importante porque, nela, o sujeito vai desenvolvendo gradativamente algumas noções, como:

Controle quantitativo: variação no tamanho das palavras que escreve, por perceber que palavras diferentes exigem grafias de tamanhos diferentes;
Controle qualitativo: variação nas letras que utiliza, inserindo um repertório cada vez maior de letras, e ordenando-as de modo diverso em palavras diferentes, por perceber que palavras diferentes usam letras diferentes, e em ordens diferentes;
Estabilidade da escrita: consciência de que uma palavra, ao ser representada pela escrita, permanece sempre a mesma, ainda que sua escrita esteja acompanhada por imagens diferentes ou inserida em contextos diversos; e
Critérios de legibilidade: exigência de uma quantidade mínima de letras ou símbolos para representar uma palavra e variação dos caracteres internos de cada palavra.

Conforme o sujeito avança em suas hipóteses, passa a produzir uma escrita silábica. Nela, a pessoa que se alfabetiza começa a compreender o processo de fonetização e passa, então, a relacionar a menor emissão sonora da oralidade (a sílaba) à menor unidade sonora gráfica (a letra). Com isso, passa a produzir escritas com uma letra por sílaba.

No início, a hipótese silábica não considera a pertinência sonora, apenas o controle quantitativo. Nessas situações, as escritas terão uma letra por sílaba, mas quaisquer letras ou caracteres poderão ser utilizados para representar quaisquer sílabas.

À medida que o sujeito se apropria dos valores sonoros convencionais de cada letra, as escritas passam a ter pertinência sonora. Ou seja, ainda mantendo uma letra por sílaba, são escolhidas letras cujo valor sonoro convencional tem relação com a sílaba em questão.

Marcada por um momento de transição, a escrita silábico-alfabética avança um pouco em relação às escritas silábicas anteriores. Em alguns momentos, o sujeito permanece utilizando apenas uma letra para representar cada sílaba, mas em outros, passa a representar a sílaba completa.

Finalmente, depois dessas hipóteses iniciais, chega-se à escrita alfabética, quando já há uma correspondência sistemática entre grafemas e fonemas, ainda que as questões ortográficas possam permanecer como um desafio.

Para que a criança dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental avance em suas hipóteses, é essencial que ela tenha a oportunidade de ler e escrever em contextos de uso social da leitura e da escrita. As chamadas situações didáticas fundamentais são essenciais para promover e impulsionar esse desenvolvimento.

Vale destacar que, embora os diferentes níveis de conceitualização estejam relacionados ao plano da forma, para que o desenvolvimento da escrita aconteça, é importante propor situações didáticas que articulem os desafios relacionados ao sistema de escrita àqueles relacionados aos aspectos discursivos.

Quando se quiser, porém, promover situações que tragam desafios exclusivos do plano da forma, pode-se pensar na escrita de textos que se saiba de cor (como a criança já conhece o texto a ser escrito, ela não precisa pensar nem no plano da expressão nem no do conteúdo, concentrando-se no nível da forma). Ou também em situações de escrita do cotidiano em que o estudante já saiba o que precisa escrever, como quando vai etiquetar materiais escolares, fazer uma lista dos contos lidos na semana ou registrar os colegas presentes ou ausentes naquela data.

Aprendendo a textualizar: o plano da expressão nos anos iniciais

A palavra texto vem do latim textus (particípio passado de texere, em português construir, tecer), que significava tecido, trama ou entrelaçamento. Não por acaso, a mesma palavra latina originou, no português, o substantivo texto e o adjetivo têxtil, justamente por estar atrelada a essa ideia de um conjunto bem entrelaçado.

Compor um texto é, portanto, um trabalho cuidadoso de entrelaçar os vários fios das ideias, dos argumentos, dos episódios, dos parágrafos, das sentenças etc. Ainda que se tenha uma boa ideia do que se deseja dizer, expressar essa intenção por escrito exige labor e atenção.

É preciso garantir, portanto, o ensino do plano da expressão nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Mais uma vez, é essencial fazê-lo de forma articulada às práticas sociais de leitura e escrita.

Para isso, o(a) professor(a) deve ter em mente que não basta ensinar a escrever, é preciso que os estudantes se apropriem dos comportamentos escritores das diversas culturas do escrito. Entre esses comportamentos, estão o planejamento e a revisão do texto, o deslocamento do ponto de vista escritor, assumindo o olhar de quem supostamente vai ler o que se escreveu, a adequação de cada texto ao seu contexto de produção etc.

Não cabe, portanto, a uma prática docente que pretenda contribuir para o desenvolvimento do plano da expressão, exigir uma produção textual em uma única aula. Para desenvolvê-la nos Anos Iniciais, quando os estudantes ainda não estão apropriados dos comportamentos escritores, são necessários, no mínimo, três momentos: planificação do texto, textualização e revisão.

No momento da planificação textual, o(a) professor(a), atuando como escriba, pode registrar, na lousa ou em um cartaz à vista de todos, os episódios que comporão a narrativa ou outras formas de planejamento do texto. É importante que essa escrita seja registrada em tópicos, de modo que cada criança possa, no momento de sua escrita, ir assinalando os pontos que já incluiu em seu texto.

Já nas situações de textualização, as escritas podem ser propostas de modo individual ou em duplas (dividindo-se as tarefas que cabem a cada um – uma criança dita e a outra registra, por exemplo). A planificação deve ser usada como base, e o(a) professor(a) pode acompanhar a tarefa, fazendo intervenções que façam os autores iniciantes pensarem em seu contexto de produção (onde esse texto vai circular? Quem vai lê-lo? Qual é nossa intenção ao escrevê-lo? Para alguém que não sabe o que sabemos, é possível entendê-lo? Entre outros questionamentos).

Nos casos em que o(a) professor(a) desejar propor uma atividade pedagógica que dê uma ênfase maior ao plano da expressão, as chamadas reescritas, quando o estudante reescreve, com suas palavras, um texto conhecido, são uma boa opção. Afinal, ao reescrever um conto de fadas de sua preferência, por exemplo, a criança já tem o plano do conteúdo resolvido, cabendo-lhe pensar apenas nos planos da forma e da expressão.

Se a reescrita for desenvolvida na situação de escrita por meio do(a) professor(a), o plano da expressão ganha ainda maior evidência, já que, além do conteúdo, o plano da forma também não gera preocupações aos jovens autores – afinal, quem se ocupará dele, neste caso, é o(a) professor(a), que atua como escriba.

O plano do conteúdo e os textos de autoria infantil

Finalmente, no plano do conteúdo, os autores devem criar o texto a ser escrito, decidindo e elaborando não apenas como escrever o que desejam, mas também o que escrever. Se a escrita for de um texto literário, deverão decidir episódios da narrativa, ou as rimas e métricas de um poema, por exemplo.

Na escrita de um texto informativo, precisam selecionar quais informações são relevantes o suficiente para serem incluídas em sua produção, e quais, embora tenham sido pesquisadas, podem ficar de fora dela. Em um texto prescritivo, é necessário dar orientações precisas, que permitam ao leitor realizar o que pretende ao lê-lo.

Para dar conta do plano do conteúdo, as crianças não precisam dominar os outros dois planos. É possível, por exemplo, elaborar textos de autoria própria tendo o(a) professor(a) como escriba, ocupando-se apenas dos planos da expressão e do conteúdo. Pode-se também propor escritas em duplas ou em pequenos grupos, em que a alguns estudantes caiba a tarefa de criar o enredo (plano do conteúdo) e ao outro caiba a incumbência de organizá-lo no texto (planos da forma e da expressão).

Considerar os três planos da escrita, compreendendo a abrangência do desafio envolvido na prática autoral e promovendo o uso de comportamentos escritores, é uma forma de articular a escrita escolar aos seus usos sociais, diminuindo as distâncias entre as tarefas de escrever na escola ou fora dela.

Nesse sentido, importa reconhecer a ineficácia de propostas como “redações com tema livre”. Além de constituírem um desafio triplo, por envolverem os três planos da escrita simultaneamente, tarefas como essa estão distantes das práticas sociais de leitura e escrita.

Tendo consciência de todos os desafios com que seus estudantes se deparam, cada professor(a), por certo, conseguirá propor as atividades de escrita mais adequadas ao nível de desenvolvimento de sua turma, respeitando o princípio de não descaracterizar a escrita enquanto objeto sociocultural real, articulando-a aos usos sociais que a linguagem escrita assume no cotidiano.

Minibio da autora

Elaine Cristina R. G. Vidal é professora na graduação e pós-graduação da (FEUSP). Ela é formada em Letras pela USP e em Pedagogia pela Universidade Metodista/SP. Possui especializações em Alfabetização: relações entre o ensino e a aprendizagem (Instituto Superior de Educação Vera Cruz – ISE Vera Cruz) e em Ética, valores e cidadania na escola (Universidade Virtual do Estado de São Paulo – Univesp), além de mestrado e doutorado em Psicologia, Linguagem e Educação, também pela FEUSP. É autora dos livros Projetos didáticos em salas de alfabetização (2014), Literatura e crianças: um encontro necessário (2019) e A infância na escola: reflexões sobre Educação Infantil (2023). Sua vasta experiência inclui atuação como professora e gestora em todos os níveis da Educação Básica, no Ensino Superior e como editora no Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação da Saber Educação.