O lúdico e o brincar no ensino da Matemática: aprendendo com jogos e desafios

Desafios do ensino de Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental

Ensinar Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental envolve obstáculos que vão além da dificuldade dos conteúdos, exigindo novas abordagens baseadas em jogos e desafios para superar barreiras de aprendizagem. Muitos estudantes chegam a essa etapa da escolarização trazendo experiências de fracasso, medo do erro e uma relação marcada pela insegurança. A Matemática, nesse cenário, passa a ser percebida como um espaço de exclusão: poucos se sentem capazes de participar, errar, tentar e aprender.

Esse problema não é apenas cognitivo, mas também cultural. Johan Huizinga, em Homo Ludens, mostra que os seres humanos constroem sentido, pertencimento e identidade em espaços simbólicos regidos por regras compartilhadas. Quando a sala de aula não se organiza como um espaço desse tipo, o conhecimento aparece como algo externo, imposto, e não como algo que se vive e se experimenta. Em Matemática, isso se expressa quando os alunos passam a executar procedimentos sem compreender seu significado, apenas para satisfazer exigências externas como provas e notas.

O papel do lúdico na BNCC e a experiência de aprendizagem

A Base Nacional Comum Curricular estabelece que o ensino de Matemática deve desenvolver a capacidade de resolver problemas, argumentar, comunicar ideias e raciocinar matematicamente. Se esse é o objetivo, a questão central deixa de ser apenas “o que ensinar” e passa a ser “em que tipo de experiência esse conhecimento aparece”. É nesse ponto que o lúdico deixa de ser um recurso periférico e passa a ser uma possibilidade estruturante da aprendizagem.

O lúdico como estratégia pedagógica intencional

Um jogo pode ser entendido como um sistema de regras que cria um problema a ser enfrentado. Para jogar, é preciso interpretar a situação, escolher estratégias, prever consequências e avaliar resultados. Essas ações são inseparáveis do pensamento matemático.

Quando um jogo é levado para a sala de aula de forma planejada, ele não subistitui o conteúdo: ele cria um contexto no qual o conteúdo se torna necessário. O aluno precisa pensar, decidir e justificar porque o próprio jogo exige isso. A Matemática deixa de aparecer como um conjunto de procedimentos a serem memorizados e passa a funcionar como uma ferramenta para agir dentro de uma situação.

Nesse sentido, a intencionalidade do professor é decisiva. Não é qualquer jogo que produz aprendizagem matemática, mas aquele cujo desafio mobiliza os conceitos e os processos que se deseja desenvolver. É o professor quem articula a experiência vivida no jogo com o trabalho de reflexão, sistematização e formalização dos conhecimentos.

Como jogos e desafios promovem o engajamento dos estudantes

Jogos criam envolvimento porque colocam o aluno diante de um desafio que precisa ser superado. Diferentemente de muitas atividades escolares, o jogo oferece uma situação em que as ações do estudante têm impacto direto no resultado. Cada escolha importa, cada decisão produz consequências.

Esse tipo de estrutura transforma a relação do aluno com a atividade matemática. Em vez de apenas cumprir uma tarefa, ele passa a buscar estratégias, comparar possibilidades e explorar caminhos. O envolvimento não nasce de uma obrigação externa, mas do próprio problema que está em jogo.

Além disso, os jogos favorecem a circulação de ideias. Ao observar a jogada de um colega ou ao discutir uma estratégia, os alunos entram em contato com diferentes formas de pensar a mesma situação. Essa troca amplia a compreensão e contribui para a construção de significados matemáticos mais sólidos.

A ressignificação do erro no processo de aprendizagem

Em muitas práticas escolares, o erro é tratado como sinal de fracasso. Em Matemática, isso tende a gerar bloqueios: o aluno evita tentar, receoso de errar, e passa a buscar apenas respostas prontas.

No contexto dos jogos, o erro tem outro estatuto. Uma jogada mal-sucedida não encerra o processo; ela fornece informação. O jogador observa o que não funcionou, ajusta sua estratégia e tenta novamente. Esse movimento de testar, analisar e revisar é parte constitutiva da atividade.

Quando essa lógica é trazida para a sala de aula, o aluno aprende que pensar envolve risco e que errar faz parte do processo de compreender. Isso favorece uma postura mais investigativa e autônoma diante dos problemas matemáticos.

O desenvolvimento de habilidades socioemocionais através do jogo

Os jogos são experiências reguladas por regras e por interações. Para jogar, é preciso respeitar turnos, aceitar resultados, lidar com frustrações e considerar o outro. Essas dimensões fazem do jogo uma prática social estruturada.

Em atividades matemáticas mediadas por jogos, os alunos precisam explicar suas ideias, ouvir argumentos diferentes, negociar estratégias e tomar decisões coletivamente. A Matemática deixa de ser apenas uma atividade individual e passa a ser uma prática de diálogo e convivência. Essas experiências contribuem para a formação de sujeitos mais cooperativos, responsáveis e capazes de se posicionar diante de situações de conflito e escolha.

Ensinando Matemática para além dos procedimentos e técnicas

Quando a Matemática é ensinada apenas como um conjunto de técnicas, o aluno tende a reproduzir passos sem compreender sua lógica. Jogos e desafios deslocam esse foco, pois colocam o estudante diante de situações que exigem análise, comparação e tomada de decisão. Nesses contextos, o aluno precisa identificar padrões, avaliar possibilidades e justificar escolhas. A Matemática passa a ser vivida como uma forma de pensar sobre situações, e não apenas como um conjunto de respostas prontas.

Jogos de estratégia são especialmente ricos porque exigem planejamento, antecipação de movimentos e análise de consequências. Para jogar bem, é preciso observar regularidades, comparar alternativas e construir argumentos sobre as próprias escolhas. Esses jogos criam contextos nos quais números, sequências, estruturas lógicas e relações matemáticas se tornam ferramentas para agir, e não apenas objetos de estudo abstrato.

Exemplo prático: O uso do Jogo do Nim na sala de aula

Agora passamos da discussão teórica à prática. Não é objetivo deste texto apresentar uma proposta fechada ou uma “receita de bolo”, já que o ato de jogar é, por natureza, aberto, situado e dependente do contexto em que ocorre. O Jogo do Nim será utilizado a seguir apenas como um exemplo de como um sistema simples de regras pode dar origem a situações ricas em estratégia, argumentação e análise. Ele não é um fim em si mesmo, mas uma possibilidade entre muitas para pensar uma Matemática que se vive, se disputa e se compreende, e não apenas se executa.

---

PLANO DE AULA – JOGO DO NIM

Componente curricular: Matemática

Ano: 7º ao 9º ano do Ensino Fundamental

Unidade temática (BNCC): Números e Álgebra

Tempo previsto: 2 aulas de 50 minutos

Habilidades da BNCC (anos finais)

• EF07MA01 – Resolver e elaborar problemas envolvendo números naturais, inteiros e racionais.
• EF07MA04 – Comparar e ordenar números, analisando padrões e regularidades.
• EF08MA03 – Resolver problemas que envolvam raciocínio lógico e estratégias.
• EF09MA02 – Reconhecer e utilizar padrões para formular generalizações.

Objetivos de aprendizagem

Ao final da sequência, espera-se que os estudantes sejam capazes de:

1. Identificar padrões em jogos de retirada;
2. Formular e testar estratégias;
3. Justificar matematicamente escolhas feitas durante o jogo;
4. Reconhecer posições vencedoras e perdedoras.

O que é o Jogo do Nim

O Nim é um jogo de estratégia para dois jogadores. Ele consiste em alguns montes de objetos (palitos, tampinhas, lápis). Em cada rodada, o jogador pode retirar quantos objetos quiser dentro de um número pré-estabelecido antes (Se for combinado que o máximo serão 4 objetos por rodada, então o aluno poderá tirar de 1 a 4 objetos na sua vez). Vence quem retirar o último objeto.

Apesar de suas regras simples, o Nim possui uma estrutura matemática rica, permitindo o estudo de padrões, estratégias e regularidades.

Materiais

• Palitos de fósforo, feijões, tampinhas ou lápis
• Caderno para anotar as jogadas feita em cada rodada
• Caneta ou lápis
• Quadro

Sequência de atividades

Etapa	Tempo	Ação do professor	Ação dos alunos	Foco pedagógico
Apresentação	10 min	Explica as regras do Nim e organiza duplas	Escutam, tiram dúvidas e se organizam	Compreender o jogo
Primeiras partidas	15 min	Observa sem ensinar estratégias	Jogam várias vezes com a mesma configuração	Vivenciar o problema
Registro	10 min	Distribui tabelas de registro	Anotam quem começa e quem vence	Produzir dados
Hipóteses	10 min	Propõe perguntas orientadoras	Discutem quem tende a ganhar e por quê	Início da investigação
Novos cenários	15 min	Propõe outras configurações	Jogam e registram resultados	Buscar padrões
Socialização	10 min	Organiza discussão coletiva	Explicam suas descobertas	Argumentação
Sistematização	20 min	Organiza no quadro posições vencedoras e perdedoras	Ajudam a construir os padrões	Generalização
Desafio	20 min	Propõe partidas usando estratégias	Tentam aplicar o que descobriram	Consolidação
Fechamento	10 min	Relaciona jogo e pensamento matemático	Refletem sobre o que aprenderam	Metacognição

Minibio do autor

Gabriel Domingues é professor de Matemática, com atuação na Educação Básica e experiência no desenvolvimento de projetos que articulam ensino, tecnologia e práticas lúdicas. Atualmente é pós-graduando em Ensino de Matemática pela UFF, com interesse em metodologias ativas, jogos e o uso de recursos digitais na aprendizagem matemática. Desenvolve trabalhos voltados à criação de propostas pedagógicas que aproximam a Matemática da experiência dos estudantes.

Referências

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: a study of the play-element in culture. Mansfield Center, CT: Martino Publishing, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.