Provavelmente, o principal desafio para boa parte dos professores de língua portuguesa é conseguir concatenar todo o conteúdo teórico gramatical que foi visto durante a formação inicial e o que, de fato, acaba sendo ensinado nas salas de aulas da educação básica o ensino de gramática.
De um lado, temos, nas graduações em Letras, muita reflexão problematizando o modo como a gramática historicamente foi sendo mediada nas escolas, com muitos pesquisadores e pesquisadoras apontando as incoerências de um ensino taxinômico, centrado apenas na identificação e categorização de termos.
De outro lado, ainda há uma prática voltada exclusivamente para esse modo de trabalhar a língua portuguesa, em que o apego às classificações predomina em muitas realidades educacionais.
O objetivo deste texto não é repisar a redundante crítica ao modo como o ensino tradicional permeia a escola nem menosprezar o modo como muitos professores exercem seu trabalho. Mas refletir sobre como o ensino de gramática pode ser repensado por perspectivas mais dialógicas com as demandas reais dos nossos alunos e alunas da educação básica e quais referenciais podem guiar esse trabalho.
Por isso, se você quer entender melhor sobre os desafios e possibilidades no ensino de gramática, confira o conteúdo a seguir!
Quebrando expectativas quanto ao ensino de gramática
Uma ideia recorrente entre os graduandos no início dos cursos de licenciaturas é que conseguirão, em alguns anos de faculdade, se apropriar de todo o conhecimento de sua futura área de atuação. Uma aprendizagem que ocorrerá de maneira linear, semestre após semestre, sem grandes conflitos. Ledo engano.
A maturidade acadêmica, aos poucos, vai desconstruindo essa ingênua expectativa e vamos percebendo que aquele saber que era ponto pacífico na educação básica pode ter inúmeros desdobramentos, divergências e até mesmo incoerências.
Tais percepções não são diferentes quando direcionamos o olhar para o curso de Letras. Aquela única maneira de analisar uma oração, aprendida no ensino fundamental, passa a ser realizada com novos termos. Acontece a partir de variados pressupostos teóricos, novas abordagens conceituais e até mesmo passa a ter sua finalidade questionada.
Essas observações podem ser um pouco angustiantes, uma vez que o chão firme que deveria ser a base da segurança profissional do docente é, na realidade, terreno movente. É permeado por contradições e disputas epistemológicas. Entra justamente aqui que entra a pertinência em se discutir a presença da gramática na escola.
Uma vez que, a depender do referencial, o ensino de gramática vai ganhar contornos diversos, com propostas e objetivos específicos, caberia, então, ao professor assumir seu caráter intelectual e questionar qual caminho é mais coerente tendo em vista o processo de letramento de seus alunos.
Para além do que é rotineiro na tradição escolar e do que muitos materiais didáticos orientam, o que realmente faz sentido na turma em que se está lecionando?
Quem sabe tudo de gramática?
É importante, para começarmos a delinear caminhos possíveis para o ensino de gramática, afirmar que o que está em discussão não é a presença ou ausência da gramática na escola.
Entendida como um saber que possibilita ao estudante compreender como nossa língua se estrutura, produzindo discursos e vinculando sentidos, a gramática deveria, com toda certeza, ter sua presença garantida nas aulas de língua portuguesa.
O que realmente devemos problematizar é como essa presença deveria ser encaminhada e quais práticas devem guiar sua exploração.
Se olharmos para os documentos curriculares, veremos que a perspectiva de trabalho envolvendo o ensino de língua portuguesa é a mesma há décadas. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por exemplo, tínhamos a orientação de que:
A preocupação não é reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramática escolar (…). O que deve ser ensinado não responde às imposições de organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de textos” (BRASIL, 1998, p. 29).
Avançando vinte anos, encontramos, na parte referente ao Ensino Fundamental, o seguinte trecho da Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico de documentos curriculares anteriores, que estudos de natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem. (BRASIL, 2018, p. 71)
Como vemos, a orientação para que o ensino sobre a língua ocorra a partir de uma perspectiva reflexiva, pautada pela análise de textos e situações comunicativas reais já embasa a organização curricular há bastante tempo.
Ensino de gramática de forma contextualizada
Para além do que trazem os documentos curriculares, é curioso notar como até mesmo os autores de gramática reforçam a importância de pensar esse ensino de modo contextualizado. Funcionando como um suporte para o melhor desenvolvimento textual, ao invés de um fim em si mesma.
Na obra Gramáticas contemporâneas do Português: com a palavra, os autores. (ed. Parábola, 2014), encontramos a seguinte observação de Mário Perini, que sintetiza esse modo de se pensar o ensino de gramática na escola:
Acho que a maioria dos professores concordará que se aprender a ler e escrever lendo e escrevendo; a utilidade do conhecimento gramatical é no máximo uma coisa marginal: como quando olhamos na gramática o posicionamento recomendado de um pronome, ou a regência de um verbo no dicionário. Certamente, não foi através dessas consultas que chegamos (quando chegamos) a dominar a língua escrita. Quem tiver dúvidas, pense o seguinte: quantos professores e alunos de Letras são capazes de escrever razoavelmente bem em português padrão? 80%? 90%? E quantos têm segurança em seu conhecimento de gramática? Meu palpite: ninguém (eu não tenho!) (p. 50)
Chega a ser reconfortante ler um renomado pesquisador, autor de uma gramática, dizendo que nem mesmo ele tem total segurança em seus conhecimentos gramaticais.
Ainda assim, se já está claro o que não deve ser feito, cabe pensarmos de maneira propositiva sobre o que fazer.
Se o estudo centrado na memorização de nomenclaturas e na pura identificação de termos não é o ideal, pois não contribui para o aprimoramento linguístico do aluno, por onde ir então?
A gramática como disciplina científica: como isso poderia ser feito
No mesmo livro anteriormente citado, Perini vai defender que um caminho para o estudo de gramática na escola é tratá-la como uma disciplina científica. Ou seja, seria fundamental engajar o aluno em investigações sobre os conceitos estudados, antes de apenas apresentar as definições.
Em vez de colocar no quadro todas as explicações, em seguida os exercícios, é mais interessante propor desafios para os alunos, orientando-os na construção dos conceitos que serão trabalhados.
Afirma o autor que “a gramática é uma disciplina científica, pois tem como finalidade o estudo, a descrição e a explicação de fenômenos do mundo real” (p. 58).
Se temos a consciência de que uma grande parte dos sentidos que construímos discursivamente só são possíveis a partir de nossa língua, que, por sua vez, se organiza a partir de uma gramática específica, explorar a intencionalidade por trás da construção desses sentidos torna-se essencial.
No princípio era o verbo: propostas de abordagem
Como exemplo, podemos pensar sobre como trabalhar o conceito de verbo, conteúdo visto em todas as etapas da educação básica.
Mesmo se estiver sendo apresentado nos primeiros anos de escolaridade ou sendo relembrado nos últimos anos, cabe igualmente realizar um pequeno diagnóstico para saber o conhecimento que a turma já detém:
- já ouviram falar em verbo?
- Sabem o que significa?
- Para que serve o verbo em uma oração?
- Qual característica chama a atenção nesse tipo de palavra e a diferencia de outros tipos?
- Quantas maneiras diferentes de representar o tempo verbal existem?
- E quais as diferenças entre essas maneiras?
Pode parecer um movimento desnecessário, a depender da etapa escolar, mas o docente se surpreenderá ao identificar que alunos com anos de escolaridade, muitas vezes, não se sentem seguros para definir um conceito que está sendo trabalhado na escola desde os primeiros anos.
Justamente por essa necessidade de reconhecer o repertório da turma é que cabe avaliar o real ponto de partida de nossas práticas.
Feita a diagnose, uma maneira de explorar o conceito, sem ainda defini-lo de maneira categórica, é sugerir produções textuais que farão uso prioritário de um tempo verbal.
Textos literários
Pode-se, a partir da leitura de algum texto literário, sugerir que os alunos produzam um relato de memória sobre sua infância, uma crônica sobre a sua rotina diária ou ainda um conto sobre como seria nossa vida no futuro.
Há por trás de cada proposta, a intenção em direcionar o uso de determinados tempos verbais. Nos exemplos indicados, estamos direcionando para o uso do passado, do presente e do futuro, respectivamente.
Após as produções, esses próprios textos dos alunos podem servir de material de análise para que possam reconhecer quais palavras foram usadas para indicar a passagem de tempo nas suas narrativas.
Esse movimento é interessante porque os alunos irão estudar gramática a partir da investigação dos usos que eles mesmos realizaram. E, também, porque estará sendo trabalhada, ao mesmo tempo, a produção textual.
Música
Nessa etapa, o uso de letras de música também é muito bem-vindo. A música “Cotidiano” de Chico Buarque, por exemplo, é uma boa oportunidade de estudar o tempo presente, a partir da narrativa da rotina de um trabalhador.
Avançando na exploração do conceito, cabe aproveitar as produções textuais para trabalhar a noção de “pessoas do discurso”. E chamar a atenção para o modo como a forma do verbo muda não só por causa do tempo, mas também por causa da pessoa que o acompanha.
Quando a turma estiver segura sobre esses conceitos, cabe aprofundar um pouco mais e chamar a atenção para as nuances de sentido entre os diferentes tempos verbais. Observando que, no modo indicativo, nós temos três tipos de passado, dois de futuro e um de presente.
Para trabalhar esses aspectos, um caminho pode ser propor “desafios” de interpretação, pedindo que os alunos expliquem, a partir da análise dos tempos verbais, qual a diferença de sentido entre as frases “eu ajudei minha mãe” e “eu ajudava minha mãe”.
Se ambas estão no tempo passado, então o que as diferencia? Essa exploração das diferenças semânticas entre os tempos verbais (passado perfeito x passado imperfeito) incentiva o trabalho de interpretação textual, indicando como é preciso estar atento aos usos das palavras para compreender plenamente os sentidos de um texto.
Jornais
O valor semântico dos tempos verbais também pode ser trabalhado na análise de capas de jornais, nas quais costumamos encontrar prioritariamente o tempo presente.
Se o jornal trata de assuntos que já ocorreram, por que o presente é o mais usado? Aqui se chama a atenção para a intenção discursiva dos veículos de comunicação em aproximar o fato noticiado do leitor, transmitindo a sensação de imediatismo da notícia, ao invés de mero relato formal.
Além disso, pode-se trabalhar também com as marcas formais usadas para reconhecer os tempos dos verbos, pedindo que os alunos investiguem quais são as partes que sempre se repetem no final de verbos em determinados tempos.
Nesse movimento, estão sendo estudadas as desinências modo-temporais, mas sem a necessidade de recorrer à pura memorização.
Em determinado momento, será importante sistematizar as descobertas, organizando os conceitos no quadro e pedindo que a turma copie as definições no caderno.
Ao comparar essa abordagem com o modelo tradicional de ensino de gramática, percebe-se que foi feita uma inversão do percurso. Em vez de começar pelas definições e partir para exercícios, o professor começa com atividades pedagógicas que vão aguçar o olhar crítico do aluno para, só ao final, sistematizar o saber.
Pode parecer uma simples mudança na ordem das etapas. Mas o que se busca é deslocar o aluno da posição de mero receptor de um conteúdo pronto e colocá-lo na posição de alguém que desenvolve conhecimentos a partir da mediação docente.
Conclusão
Apesar das reflexões compartilhadas, afasto desse texto a ilusão de que sempre será possível trabalhar cada conceito gramatical através do modo indicado.
Nem tanto pela falta de possibilidades, mas pela própria falta de tempo e estrutura em muitas escolas do país.
Ainda assim, acredito que vale a pena arriscar, insistir e buscar explorar as potencialidades reflexivas dos alunos. Valorizando também nosso próprio potencial enquanto profissionais da educação comprometidos com um ensino de qualidade.
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Referências
BRASIL, SEF/MEC. Parâmetros curriculares nacionais – 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília, DF: SEF/MEC, 1998.
BRASIL, SEB/MEC. Base nacional comum curricular. Brasília, DF, SEB/MEC, 2018.
PERINI, M. Defino minha obra gramatical como a tentativa de encontrar respostas às perguntas: por que ensinar gramática? Que gramática ensinar? in CASSEB-GALVÃO,
Vânia Cristina. Gramáticas contemporâneas do Português: com a palavra, os autores. 1ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.