Um breve percurso sobre políticas públicas de educação inclusiva no Brasil: o quanto já avançamos?

São mais de 30 anos desde a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida na Espanha, com a difusão das concepções apresentadas mundialmente pela Declaração de Salamanca, em 1994. Um marco histórico para a perspectiva da educação inclusiva.

A Declaração reforçou o compromisso da educação para todos, promulgado em 1990, em Jomtien, na Tailândia, e destacou a responsabilidade de os sistemas educacionais se organizarem para promover a educação para a diversidade. Considerando as especificidades que cada pessoa apresenta, enfatizou a necessidade de educar estudantes com deficiência no sistema comum de ensino, entre outras proposições que apontam a inclusão educacional e social.

A intenção aqui é discorrer sobre políticas públicas educacionais e propostas organizacionais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, com o objetivo de apresentar um percurso sobre políticas públicas e ações decorrentes delas, que se concretizam por práticas pedagógicas no cotidiano escolar.

O cenário das políticas públicas de inclusão no Brasil

No Brasil, muitos dispositivos legais e orientações de políticas públicas foram elaborados na intenção de garantir o direito à escolarização de todos os estudantes na escola comum, inclusive os que antes ocupavam espaços exclusivos e eram de única responsabilidade da educação especial.

Leia mais: Ser e Aprender — Abrindo Caminhos: a solução completa para a Educação Inclusiva

As políticas públicas no campo da educação inclusiva se referem a todos os aspectos de criação e gestão de normas voltadas à garantia do direito de educação para todos. Na sequência, algumas dessas normas serão apontadas como marcos importantes da política pública que foram ocorrendo no âmbito da educação.

Em 1999, o Ministério da Educação (MEC) define, por meio do Decreto nº 3.298/1999, a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. Ou seja, ela acompanha o estudante desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, passando pela Educação de Jovens e Adultos, cursos técnicos e educação indígena e quilombola. Deixa, então, de ter um caráter paralelo para compor a educação em seus variados espaços de ação.

A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 do MEC causou grande rebuliço nas escolas, ao determinar que os sistemas de ensino deveriam matricular todos os estudantes, e que as escolas teriam que se organizar para o atendimento ao público com deficiência, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

A concepção da educação inclusiva como direito humano

Segue-se, assim, de modo processual, a constituição do paradigma da educação inclusiva, que vinha se configurando a partir das discussões sobre a diversidade humana e o direito à diferença, como já contextualizado na introdução deste texto.

A educação inclusiva é entendida como uma concepção calcada nos Direitos Humanos, que preconiza que toda pessoa pode e tem o direito de aprender; que a diversidade é uma riqueza que compõe a realidade; que o ensino escolar precisa atender às especificidades de aprendizagem de variados grupos, culturas e realidades, inclusive de pessoas com condições de desenvolvimento diferentes do padrão esperado.

Leia mais: Educação inclusiva e educação especial: um guia estratégico para gestores e professores da rede pública

Ela é para todos, como a educação por si só deveria ser: para pessoas com deficiência, com altas habilidades, com autismo, para populações de culturas diversas, como os povos originários. Reconhece toda diferença como característica humana. Diferenças de gênero, religiosas, econômicas e tantas outras são consideradas, de modo a garantir acesso, permanência e aprendizagem por meios equânimes.

Marcos Legais: da convenção da ONU à PNEEPEI

Em 2006, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), com o objetivo de garantir a igualdade de oportunidades, o combate à discriminação e a eliminação de barreiras para o pleno exercício da cidadania. O Brasil ratificou a Convenção, em 2008, com status de emenda constitucional.

A Convenção tem como princípio o modelo social da deficiência, desloca o foco da deficiência centrada na pessoa e nos seus limites orgânicos para a abordagem da deficiência em relação às barreiras e aos limites impostos pelo meio externo, pelos ambientes e pelas relações sociais; reconhece a autonomia das pessoas com deficiência; e inspira o conceito de exclusão zero.

Leia mais: Educação inclusiva e multiculturalismo

Estabelece-se um destaque aqui para o ano de 2008, quando a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) foi publicada. Ela traz orientações ainda vigentes no contexto atual: a educação especial deve constituir a proposta pedagógica da escola, e fica definido como seu público os estudantes com deficiência, os com Transtorno do Espectro autista (TEA) e os com altas habilidades/superdotação (AH/SD). Assim, pela PNEEPEI, os casos de transtornos funcionais específicos, como dislexia, transtorno de atenção, hiperatividade e outros, a educação especial passa a atuar de forma articulada com o ensino comum.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na prática

Quais são as repercussões práticas dessas orientações? A proposta pedagógica central, resultante das políticas, foi o Atendimento Educacional Especializado (AEE), tal qual como se configura atualmente. Ele teve como ação principal a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), com caráter complementar para estudantes com deficiência e TEA e suplementar para os com AH/SD. O AEE não substitui a frequência na turma comum, acontece no contraturno, e é realizado por professor especializado em educação especial.

A Resolução n° 4/2009 do MEC/CNE apresenta as diretrizes gerais para o atendimento na SRM, conforme estabelecido no artigo 5º:

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

É preciso mencionar que a ação do AEE não se constitui só das atividades desenvolvidas nas Salas de Recursos Multifuncionais, também envolve a provisão de profissionais com formação técnica específica, como tradutor intérprete de Libras, revisor de braile, guia para orientação e mobilidade, agente de apoio para alimentação, locomoção e higiene. O AEE também é o atendimento pedagógico hospitalar e domiciliar.

Leia mais: O que é a Educação Inclusiva: conceitos fundamentais

Porém, as Salas de Recursos Multifuncionais têm sido interpretadas como a única ação do AEE, na realidade elas se tornaram sinônimo desse atendimento, como se não houvesse alternativas ao trabalho, mas a legislação diz que prioritariamente, mas não exclusivamente, o AEE acontece nas salas de recursos. É algo a ser pensado na busca de outras formas de desenvolver o AEE.

Desafios do cotidiano escolar e a articulação pedagógica

Experiências vividas pessoalmente, como docente e pesquisadora, no cotidiano das escolas, têm demonstrado que é recorrente uma desarticulação entre o trabalho realizado pelo professor de referência da turma comum e pelo professor de AEE, pois não há tempo destinado aos planejamentos conjuntos e há profissionais que sequer se conhecem, principalmente se forem de escolas diferentes. Existe um descompasso entre o que a escola espera do aluno e o que o AEE oferece, pois só a presença do estudante na turma comum não lhe garante aprendizagem sobre os mesmos componentes curriculares de seus pares.

Há diversas indagações sobre como e o que deve ser trabalhado na sala de recursos e na sala de aula. Qual seria o formato, o tempo e o tipo de ação didática ofertada pelo AEE, caracterizando-o como suplementar ou complementar, e não como substitutivo às ações na turma comum? Como garantir um trabalho articulado com a rotina diária, se reciprocamente os professores desconhecem a dinâmica que envolve o processo de ensino, justamente por não terem a oportunidade de compartilhar os mesmos espaços e tempos? Essa proposta como um “modelo de tamanho único”, onde a SRM virou sinônimo de AEE, precisa de revisão, atualizações e ampliação de atuação, vale ressaltar isso.

A Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e a Agenda 2030

Para fechar esse trajeto sobre política pública, é preciso citar a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), promulgada em 2015, também conhecida como o Estatuto da Pessoa com Deficiência. Ela busca assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência. Visando a sua inclusão social e cidadania, abrange diversas áreas, tais como: saúde, educação, moradia, trabalho, assistência social, previdência social, cultura, esporte, turismo e lazer, transporte e mobilidade, informação e comunicação.

Para a educação, a LBI traz determinações como: punição a gestores que neguem ou dificultem o acesso de estudantes com deficiência a uma vaga; proibição de cobrança de valor adicional nas mensalidades e anuidades nas instituições privadas; oferta de um profissional de apoio quando necessário, para citar alguns exemplos.

Como nação, ainda temos compromisso com a Agenda 2030 da ONU a partir dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), em que uma das frentes é justamente sobre uma educação inclusiva, igualitária e que contemple os direitos humanos e uma cultura de paz.

Conclusão: avanços e horizontes para a qualidade educacional

Com esse percurso, é possível compreender que temos caminhado. Políticas públicas e propostas pedagógicas que promovem a aprendizagem de estudantes com deficiência têm, de certa forma, ampliado o acesso deles(as) à escola. Podemos atestar de modo vivencial em âmbito local, pela atuação em escolas públicas, e por comprovação estatística dos órgãos oficiais um crescente aumento de matrículas nas turmas comuns na Educação Básica.

Além disso, mais professores têm se deparado com os desafios de ensinar estudantes que antes não estavam em suas salas de aula, principalmente com deficiência intelectual e autismo. O nível de escolarização do público da educação especial se ampliou, alguns passaram a alcançar o Ensino Médio e o Ensino Superior, em números crescentes.

De uma maneira geral, tivemos avanços e não estamos estagnados, temos uma legislação robusta, que recebe elogios e reconhecimento internacional. Mas isso não é suficiente para que tudo funcione muito bem, há muito o que se colocar em prática para atingir a totalidade de estudantes, suas famílias e os profissionais da educação, de forma a promover uma educação de qualidade para todos e cada um.

A escola é um ambiente de aprendizagens sociais e acadêmicas que se atravessam, se reforçam, se complementam e geram conhecimentos num contexto composto pela diversidade humana. Organizar um modelo de educação inclusiva requer um projeto que tenha por finalidade desenvolver práticas educativas equânimes para todos. Isto não é algo simples e exige mudanças significativas na estrutura escolar da qual dispomos, seja quanto ao tempo, aos espaços, às concepções de ensino, de aprendizagem ou de currículo.

Minibio da autora

Márcia Marin é Professora Titular do Colégio Pedro II, instituição de ensino público federal. É doutora e mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), além de graduada em Pedagogia, com habilitação em Educação Especial (UERJ). É pesquisadora do grupo Inclusão e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais: práticas pedagógicas, cultura escolar e aspectos psicossociais (Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ). Tem experiência em educação especial e inclusão escolar. Suas áreas de interesse são: formação docente; processos de escolarização de pessoas com deficiência intelectual; práticas pedagógicas diferenciadas; ensino colaborativo. marciamarinvianna

Referências

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [1999]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em: 13 mar. 2026.

BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 ago. 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 13 mar. 2026.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, [2015]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 13 mar. 2026.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: [s.n.], 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 13 mar. 2026.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 set. 2001. Seção 1, p. 39. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 13 mar. 2026.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 2009. Seção 1, p. 17. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 13 mar. 2026.

NAÇÕES UNIDAS. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Brasília, DF: ONU, 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/91863-agenda-2030-para-o-desenvolvimento-sustentavel. Acesso em: 13 mar. 2026.

UNESCO. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf. Acesso em: 13 mar. 2026.