Entre o cérebro e o sujeito: o que a Neurociência pode nos dizer sobre o aprender?

15 de abril de 2026,

E-docente

Nos últimos anos, a Neurociência ganhou espaço nas formações de professores e nas redes sociais educacionais. Expressões populares como “ativar o cérebro do aluno”, “ensinar de acordo com os hemisférios”, “a neurociência descobriu a forma certa de ensinar”, “o cérebro é como um processador de informações” ou “podemos programar o cérebro para aprender melhor” se tornaram comuns, sustentadas pela ideia de que compreender o funcionamento cerebral seria suficiente para ensinar melhor. Essas afirmações ilustram os neuromitos criticados por pesquisas recentes sobre neuroeducação (Jolles; Jolles, 2021; Martínez-Castrejón, 2021).

A expectativa de que a Neurociência possa explicar sozinha o aprendizado se apoia no equívoco epistemológico de confundir as condições biológicas que tornam a aprendizagem possível com os processos psicológicos e culturais pelos quais ela de fato acontece. Este texto parte dessa distinção para discutir quais são as contribuições reais da Neurociência à Educação e quais aspectos do aprender permanecem como tarefa própria da Pedagogia e da Psicologia do Desenvolvimento. A proposta é refletir sobre os limites e as possibilidades desse diálogo, reconhecendo a importância de cada campo sem reduzir um ao outro.

Mas o que, afinal, estuda a Neurociência?

A Neurociência é um campo interdisciplinar que busca compreender os mecanismos biológicos do sistema nervoso, investigando como se formam e se modificam as conexões entre neurônios, de que modo se processam a atenção, a memória, a emoção e a plasticidade cerebral. (Richetto et al., 2024). Seu foco é o funcionamento do cérebro como órgão, e não o processo de construção do conhecimento como atividade mental e social.

Entender o funcionamento biológico do sistema nervoso é fundamental para diversos campos. A saúde, por exemplo, se apoia nesse conhecimento para compreender e tratar doenças neurológicas e transtornos que afetam a cognição e o comportamento. A Psicologia e a Psiquiatria utilizam as descobertas sobre o cérebro para investigar as relações entre emoção, pensamento e ação. A Linguística e a Neuropsicolinguística estudam como o cérebro processa a linguagem, permitindo compreender distúrbios como a dislexia e a afasia. Já a Biologia analisa o sistema nervoso em sua dimensão anatômica e fisiológica, explicando como os neurônios transmitem informações, como as conexões sinápticas se fortalecem com a experiência e como o ambiente influencia o funcionamento cerebral.

O diálogo entre neurociência, pedagogia e psicologia

Mais recentemente, a Educação também passou a se interessar pelas descobertas da Neurociência, especialmente pelas possíveis contribuições para compreender o aprender e o ensinar. De fato, processos como atenção, memória, emoção, funções executivas e plasticidade cerebral, entre outros, amplamente estudados pela Neurociência, têm relação direta com a aprendizagem, pois influenciam a forma como o sujeito percebe, organiza e retém informações. No entanto, reconhecer essa relação não significa reduzir o ensino ao funcionamento do cérebro. Enquanto a Neurociência investiga as condições biológicas que tornam possível a aprendizagem, a Pedagogia e a Psicologia do Desenvolvimento se dedicam a compreender como o pensamento se forma, se transforma e se organiza simbolicamente nas interações sociais.

Essa distinção é decisiva. Como argumenta Castorina (2016), aprender não é uma função biológica, mas uma atividade simbólica: o cérebro possibilita o pensar, mas não pensa; possibilita a linguagem, mas não fala; possibilita o aprender, mas não aprende. É o sujeito, com suas experiências, afetos e relações, que pensa, fala e aprende. Confundir as condições neurológicas da aprendizagem com o processo psicológico e cultural que a constitui é reduzir o sujeito epistêmico a seu substrato orgânico.

Limites e contribuições do conhecimento neurocientífico

A Neurociência pode contribuir para compreender como o sono, a atenção e as emoções influenciam o aprendizado, quais áreas cerebrais são ativadas em determinadas situações, como estas áreas se integram e como o cérebro se reorganiza diante de novas experiências. Mas ela não tem como dizer o que é aprender, como o sujeito constrói significados ou quais intervenções didáticas promovem avanços conceituais. Essas questões pertencem à Psicologia e à Pedagogia, que estudam o aprender como atividade intencional, social e cultural (Jolles; Jolles, 2021).

Mesmo os estudos mais recentes, como os de Richetto et al. (2024) e Costa (2023), reforçam a fronteira de que a Neurociência pode iluminar aspectos cognitivos e afetivos do processo, mas suas descobertas precisam ser interpretadas à luz das teorias da aprendizagem. Quando transformadas em receitas pedagógicas, correm o risco de se converter em “neuromitos”, que, segundo a Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2002, p.111), é uma:

concepção equivocada gerada por um mal-entendido, leitura incorreta ou citação incorreta de fatos cientificamente demonstrados (pela neurociência) para defender o uso de pesquisas sobre o cérebro na educação e em outros contextos.

Ou seja, os neuromitos são crenças pseudocientíficas que parecem baseadas na ciência do cérebro, mas não têm respaldo empírico ou foram mal interpretadas a partir de estudos reais. Portanto, as contribuições da Neurociência para a Educação não estão em oferecer métodos ou prescrições, mas em aprofundar a compreensão sobre as condições que favorecem o aprender e o ensinar. É nesse sentido que o diálogo entre os campos pode ser fecundo, não para ensinar “ao cérebro”, mas para criar contextos que mobilizem o sujeito que aprende.

O que a neurociência mostra e o que ela não explica

Como vimos, as neurociências revelam aspectos importantes sobre as condições biológicas da aprendizagem. Por exemplo, ao estudar a leitura, identificam-se as áreas cerebrais envolvidas na percepção visual das letras, na associação entre sons e grafias e na compreensão linguística. Sabe-se que, com a prática, o cérebro estabelece novas conexões sinápticas e reorganiza circuitos neuronais, fenômeno conhecido como plasticidade cerebral. Esses achados ajudam a compreender como o cérebro se adapta quando aprendemos, mas não explicam por que o sujeito aprende.

No entanto, ter o aparato neurológico funcionando não é suficiente. Uma criança pode ter visão, audição e memória preservadas e, ainda assim, não aprender a falar se não conviver com outros falantes. Do mesmo modo, aprender a ler não decorre da ativação automática de circuitos cerebrais, mas da relação que o sujeito − que é biológico, mas também psicológico e social − estabelece com o objeto de conhecimento, mediada pela cultura, pela linguagem e pela intervenção de outros. A leitura não é uma função natural do cérebro, como a respiração; é uma invenção humana que precisa ser reconstruída por cada aprendiz.

A perspectiva construtivista e a construção de significados

Do ponto de vista construtivista, aprender implica atribuir significado, formular hipóteses, entrar em conflito cognitivo, confrontar ideias e reorganizar o próprio pensamento. Em outras palavras, o cérebro mostra que algo foi aprendido quando novas conexões se estabelecem, mas ele não mostra o caminho que levou a isso, como as dúvidas, as comparações, os erros e as trocas que o sujeito viveu até compreender.

Por exemplo, uma criança pode decorar o ciclo da água e “ativar” áreas cerebrais ligadas à memória, mas só aprende de fato quando consegue explicar o fenômeno, quando relaciona a evaporação e a chuva ao que observa no seu cotidiano, quando generaliza a ideia de ciclo para outros conteúdos. É nessa articulação entre o saber científico e a experiência vivida que o conhecimento se constrói, e isso não se explica apenas pelo cérebro, mas pela capacidade do sujeito de pensar, simbolizar e compreender.

A Neurociência, quando interpretada com essa lente, não precisa ser rejeitada pela Educação, mas recolocada em seu lugar. Ela nos oferece informações valiosas sobre as condições que favorecem a aprendizagem (o papel do sono, da atenção, da emoção, do tempo, da plasticidade), mas é a educação que pode transformar essas condições em experiências de pensamento. Em outras palavras, o cérebro aprende, mas quem compreende é o sujeito.

Por isso, a escola não precisa escolher entre escutar a Neurociência ou defender suas teorias pedagógicas. Precisa, sim, promover o diálogo entre os campos sem subordinação teórica: que a Biologia explique as condições para aprender e que a Pedagogia e a Psicologia expliquem o sentido e a construção do aprender.

Quando cada saber ocupa seu lugar, o encontro se torna fecundo. O professor compreende melhor as condições humanas que tornam o ensino possível, e o cientista entende que a aprendizagem não se reduz à ativação de um órgão, mas à atividade simbólica de um sujeito em relação com o mundo.

Confira o quadro a seguir, que sintetiza alguns aspectos que podem inspirar o trabalho docente e outros que ultrapassam o campo da Biologia, pertencendo à Pedagogia e à Psicologia do Desenvolvimento.

Entre o mito e a contribuição: o que as neurociências trazem à sala de aula

A Neurociência não ensina como ensinar, mas pode ajudar o professor a compreender melhor as condições humanas da aprendizagem e, portanto, a pensar sobre como favorecer experiências de pensamento. As contribuições mais fecundas aparecem em três dimensões:

1. Condições que favorecem o aprender

Os estudos sobre o cérebro ajudam a compreender os fatores que interferem na atenção, na memória e na motivação, sem transformá-los em receitas. Esses conhecimentos permitem ao professor:

reconhecer a importância do sono, da nutrição e do ambiente emocional para a consolidação das aprendizagens;
entender que o excesso de estímulos (sons, telas, interrupções) compromete o foco;
valorizar o intervalo e o tempo como parte do processo: o cérebro precisa de pausas para reorganizar e consolidar informações (efeito da consolidação sináptica).

Tradução pedagógica: criar tempos de aprendizagem equilibrados, com espaço para reflexão, descanso e retomada − sem culpar o aluno pela desatenção ou pela lentidão.

2. Compreensão da diversidade e do desenvolvimento

A Neurociência ajuda a entender por que cada cérebro se desenvolve de forma única: há diferenças de maturação, plasticidade e experiência. Isso reforça a importância de:

evitar comparações rígidas e respeitar os tempos e ritmos de cada criança;
compreender que a aprendizagem modifica o cérebro e que o erro é parte essencial desse processo, porque é no conflito e na tentativa que novas conexões se formam.

Tradução pedagógica: planejar situações em que os alunos possam errar, testar, reformular hipóteses e não apenas repetir respostas certas.

3. O papel das emoções e das relações

Pesquisas mostram que as emoções influenciam a aprendizagem: a motivação, o interesse e o vínculo ativam regiões cerebrais associadas à atenção e à memória (como o sistema límbico). Mas isso não significa que o aluno só aprende “feliz”, também aprende quando se frustra, se desafia, se surpreende.

Tradução pedagógica: cultivar vínculos e contextos de confiança, mas que também acolham o erro, o conflito e o esforço intelectual como parte legítima do aprender.

O que não cabe à Neurociência

Definir métodos de ensino (“ensinar segundo os hemisférios”, “ativar o cérebro direito”, “aumentar a dopamina do aluno”).
Determinar o que é melhor ensinar em cada idade.
Explicar o sentido ou a intencionalidade do aprender, isso pertence à Psicologia e à Pedagogia.

A Neurociência pode ser uma aliada quando ajuda o professor a compreender o humano que aprende, e não quando tenta ditar “o jeito certo de ensinar”. Como diria Castorina (2026), ela explica as condições biológicas que tornam o aprender possível, mas é o sujeito − situado, simbólico e social − que dá sentido ao que aprende.

O desafio, portanto, não é “levar a neurociência para a sala de aula”, mas aprofundar o diálogo entre campos, para que o conhecimento sobre o cérebro ilumine, sem substituir, o saber pedagógico.

Referências

CASTORINA, José Antonio. La relación problemática entre Neurociencias y educación. Condiciones y análisis crítico. Propuesta Educativa, n. 46, noviembre, 2016, p. 26-41 Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Buenos Aires, Argentina.

COSTA, Raquel Lima Silva. Neurociência e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 28, e280010, 2023. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280010.

JOLLES, Jelle; JOLLES, Dietsje D. On neuroeducation: why and how to improve neuroscientific literacy in educational professionals. Frontiers in Psychology, Lausanne, v. 12, e752151, 2021. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.752151.

MARTÍNEZ-CASTREJÓN, Mariana. Neuromitos: desconexión entre la neurociencia e la educación. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, v. 15, n. 30, 2025. DOI: https://doi.org/10.23913/ride.v15i30.2318.

ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). Understanding the brain: towards a new learning science. Paris: OECD Publications, 2002.

RICHETTO, Kátia Celina da Silva; FERREIRA, Willian José; RICHETTO, Marco Rogério da Silva; SILVA, Messias Borges. Neurociência e educação: panorama das pesquisas com índice H ≥ 5 na base de dados Scopus. Caminhos em Linguística Aplicada, Taubaté, v. 30, n. 2, p. 300-323, 1º sem. 2024.

Minibio da autora

Giulianny Russo Marinho é doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e mestre em Alfabetização pela Universidad Nacional de La Plata, na Argentina. Pesquisadora da área de alfabetização e integrante da diretoria da Rede Latino-Americana de Alfabetização, atua na formação de professores alfabetizadores e coordena o projeto Reescritas – Estudo, Formação e Pesquisa (@reescritas_formacao).

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