Manejo de Sala de Aula nos Anos Iniciais: orientações práticas para um ambiente produtivo

4 de fevereiro de 2026,

E-docente

Manejo em sala de aula dos Anos Iniciais

Entre as tantas incumbências que compõem a atividade docente no cotidiano, uma das mais desafiadoras é o manejo de sala de aula. Promover a aprendizagem de diversos estudantes ao mesmo tempo, cada qual com suas peculiaridades, garantindo seu bem-estar e a boa convivência do grupo, acompanhando a evolução de cada um e atendendo a diferentes necessidades não é tarefa fácil.

Evidentemente, cada sala de aula é única e múltiplos são os fatores que fazem, de cada grupo, uma realidade singular. Por essa razão, não é possível pensar em uma fórmula que atenda a todas as particularidades. É preciso, antes de mais nada, que o(a) professor(a) conheça bem o grupo de crianças com quem trabalha, a fim de desenvolver um manejo de sala de aula coerente com sua realidade.

Apesar desse cuidado essencial com as características de cada grupo, é possível pensar em alguns princípios gerais que facilitem o manejo de sala de aula nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Neste texto, falaremos sobre alguns deles: planejamento e organização do tempo didático, agrupamentos produtivos e intervenções docentes.

Planejamento e organização do tempo didático

O combate ao improviso através da preparação

A intuição e o improviso são situações que acabam por ocorrer em sala de aula. Muitas vezes, o(a) professor(a) precisa usar sua sensibilidade, sua experiência e seu conhecimento para tomar decisões sobre as quais não havia pensado antes. Apesar de saber dessa realidade, é preciso tentar minimizá-la. Quanto mais preparado o(a) professor(a) estiver para cada aula, mais assertivas tendem a ser suas decisões e maior será a coerência entre seu conhecimento teórico e sua prática junto às crianças. Para que isso aconteça, é preciso planejar bem cada momento, organizando o tempo didático e as atividades a serem desenvolvidas nele.

Critérios para a escolha de atividades pedagógicas

A organização do tempo didático requer, em primeiro lugar, a escolha de atividades pedagógicas a serem desenvolvidas com a turma e sua distribuição no tempo disponível. A escolha de tais atividades deve ser feita sempre com cuidado, pensando nos propósitos didáticos docentes, ou seja, naquilo que o(a) professor(a) deseja ensinar, na natureza dos objetos de ensino a serem trabalhados e no ritmo de aprendizagem das crianças.

Os propósitos didáticos devem estar baseados tanto em documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) e o currículo do sistema de ensino em que a escola se insere, quanto nos planejamentos anual, mensal, semanal e diário elaborados pelo(a) docente, pensados a partir de sua realidade.

Modalidades organizativas e a natureza do objeto de ensino

Já a natureza do objeto de ensino determinará a modalidade organizativa (Lerner, 2002; Vidal, 2019) a ser adotada para cada atividade. Nas atividades procedimentais, cuja repetição possa ser favorável aos estudantes, o(a) professor(a) pode propor atividades permanentes, que se repetem com regularidade, em periodicidade pré-definida, por todo o ano letivo. Já nas atividades que precisam ser desenvolvidas em etapas gradativas, desenvolver uma sequência didática pode ser uma boa opção, propondo uma sequência ordenada de atividades, com grau de complexidade gradativo.

Quando for necessário conciliar propósitos didáticos e propósitos comunicativos (uma motivação social que mobilize os estudantes para atividades de leitura, escrita ou oralidade), é uma boa estratégia desenvolver um projeto didático. Quando as atividades estiverem relacionadas a eventos ocasionais do contexto escolar, ou quando não se vincularem a nenhum projeto, sequência ou atividade permanente, elas podem ser propostas como situações independentes.

Respeito ao ritmo de aprendizagem e diversificação

Finalmente, o ritmo de aprendizagem das crianças também deve ser determinante para a proposição das atividades didático-pedagógicas. É preciso que o(a) professor(a) considere a diversidade de ritmos de aprendizagem presente na sala e, a partir disso, proponha atividades diversificadas, de modo que todos os estudantes tenham acesso a atividades produtivas e desafiadoras.

Muitas vezes, essa diversificação pode ser algo simples. Por exemplo, na fase da alfabetização, ao propor uma cruzadinha em que os estudantes devam escrever o nome de diferentes desenhos, o(a) professor(a) pode oferecer, para alguns, um banco de palavras com todas as respostas, a fim de que a criança relacione qual palavra se liga a cada desenho.

Para outros estudantes, o banco de palavras pode ser ampliado, contendo tanto aquelas que serão utilizadas quanto outras, com características semelhantes, a fim de que a tarefa de seleção se torne mais desafiadora. Para outros, ainda, pode não haver banco de palavras, apenas a cruzadinha a ser preenchida.

Estratégias para autonomia e término antecipado

Além de atividades diversificadas, é uma boa estratégia também o(a) professor(a) ter um acervo de atividades prazerosas e desafiadoras, que possam ser acessadas pelos estudantes que terminam suas atividades antes dos outros. Podem ser:

A biblioteca de sala, com títulos disponíveis para leitura (é importante que a leitura não fique restrita a esses momentos, mas ela pode estar presente neles);
Uma “problemateca”, composta por fichas com problemas matemáticos dos mais diversos tipos (leia, no texto indicado, formas de diversificar os problemas a serem propostos: Desenvolvendo o raciocínio lógico-matemático por meio de situações problema nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental);
Atividades de passatempo, como caça-palavras, charadas ou enigmas;
Propostas de arte, contemplando desenho, pintura ou outras linguagens artísticas etc.

O importante é que os estudantes tenham autonomia para, finalizada a sua atividade, poderem acessar uma dessas propostas, realizando-as de forma autônoma, enquanto os colegas que precisam de maior tempo possam terminar a atividade original com tranquilidade.

Agrupamentos produtivos

Se consideramos que a aprendizagem se dá por meio da interação (Vidal, 2014), é fundamental propor, na rotina pedagógica, atividades que sejam realizadas por meio de agrupamentos. Poder trocar ideias e informações com os colegas é mais potente para os estudantes, em termos de promoção da aprendizagem, do que realizar todas as atividades de forma individual.

Fatores para o planejamento de grupos eficazes

Para que os agrupamentos estejam, porém, a favor de uma maior aprendizagem de todos, eles não podem ser aleatórios. Precisam ser agrupamentos previamente pensados e planejados pelo(a) docente, de modo que sejam produtivos. Para que essa condição seja alcançada, é necessário considerar três fatores: o tipo de agrupamento a ser realizado, os saberes dos estudantes sobre o assunto, e os aspectos comportamentais.

No que concerne ao tipo de agrupamento, o(a) professor(a) deve considerar a natureza da atividade pedagógica e refletir sobre como ela pode ser melhor desenvolvida. Uma situação de escrita pelo professor, por exemplo, tem melhores resultados quando é proposta coletivamente, envolvendo a turma toda. Já uma pesquisa sobre ciências humanas, ou uma experiência relacionada às ciências naturais, funciona melhor em pequenos grupos.

Uma produção textual ou a solução de desafios matemáticos, pode ser mais bem realizada quando as crianças trabalham em duplas. E, finalmente, atividades voltadas à avaliação diagnóstica ou somativa tendem a ser melhor exploradas quando realizadas de forma individual. Em todos os casos, é preciso que o(a) professor(a) se pergunte: o que eu espero que meus estudantes realizem? De que informações eles precisarão? De quanto tempo disporão para a tarefa? Precisarão trocar informações com um ou mais colegas? Além dessas, outras questões podem basear a reflexão docente, a depender da realidade da turma.

A importância da troca de saberes entre estudantes

Com relação aos saberes dos estudantes, é preciso que o(a) professor(a) conheça o que sabem as crianças, a fim de propor trabalhos conjuntos em que todos possam se auxiliar mutuamente. Quando se pensa na psicogênese da língua escrita, por exemplo (Ferreiro; Teberosky, 1999), pode ser muito potente propor um trabalho em duplas entre duas crianças com escrita silábica, em um contexto em que uma use predominantemente as vogais, e a outra, as consoantes. Elas certamente terão muitas informações para trocar e muitas contribuições a dar uma à outra.

Por outro lado, não são muito eficientes as situações em que uma criança tem muito mais conhecimentos que o colega, ou que, em um pequeno grupo, um estudante saiba muito mais que os demais. Nessas situações, é grande o risco de que aquele(a) que detém maior conhecimento realize a tarefa sozinho(a), e o(s) outro(s) apenas observem ou colaborem superficialmente.

Considerações sobre aspectos comportamentais

Finalmente, os aspectos comportamentais também precisam ser considerados. De nada adianta o(a) professor(a) selecionar o tipo de agrupamento mais adequado à natureza da proposta pedagógica, reunir crianças com saberes próximos e constatar que elas não conseguem trabalhar juntas, seja por brigarem demais, por se distraírem conjuntamente e não conseguirem dar conta da tarefa, ou por uma ser muito autoritária e a outra, muito passiva.

Como em geral, nos Anos Iniciais, o(a) professor(a) é polivalente e costuma passar muito tempo com as crianças, é comum que ele(a) tenha um bom conhecimento dos aspectos comportamentais de cada estudante. Assim, é preciso também refletir e contemplar esses aspectos na hora de propor os agrupamentos, de forma que o trabalho conjunto seja, de fato, produtivo.

Intervenções docentes

As abordagens pedagógicas mais inovadoras, as metodologias ativas ou as perspectivas de aprendizagem mais interacionistas costumam ser confundidas, por vezes, com um espontaneísmo. Há, em algumas interpretações, um apagamento do papel do(a) professor(a), como se a ele(a) coubesse apenas propor as condições didáticas e assistir ao desenvolvimento da aprendizagem de seus estudantes. Nada mais errôneo. O(a) professor(a) é o(a) profissional responsável pela promoção da aprendizagem, e oferecer protagonismo ao estudante não tem relação alguma com a prescindência da atividade docente.

O papel do planejamento nas intervenções

As situações de aprendizagem propostas na escola são situações planejadas, em certa medida controladas e devem ser acompanhadas, obrigatoriamente, de intervenções docentes. Tais intervenções precisam ser planejadas e podem ocorrer antes, durante e depois de cada atividade.

Antes das atividades, as principais intervenções docentes estão relacionadas ao planejamento: o(a) professor(a) estabelece a organização do tempo e do espaço onde a proposta será realizada, pensa nos agrupamentos e nas condições didáticas necessárias para que as crianças possam realizar o que é proposto de forma adequada, obtendo o maior proveito possível de cada situação de aprendizagem.

Mediação durante e após as atividades

Durante as atividades, o(a) professor(a) pode realizar intervenções que variarão de acordo com o desenvolvimento de cada estudante, com o grau de complexidade de cada tarefa e com a natureza de cada objeto de ensino. Em alguns casos, a principal intervenção será a proposição de perguntas que façam os estudantes refletirem.

Em outros, será necessária a mobilização dos conhecimentos prévios do grupo. Em outras situações, pode ser necessário fornecer algumas informações (solicitadas ou não pelas crianças). Em outras, ainda, é preciso realizar a leitura coletiva da consigna, com explicações adicionais para o grupo.

Outros tipos de intervenções durante a atividade são possíveis, mas é importante que, antes de propô-la, o(a) professor(a) já antecipe que tipos de perguntas podem ser feitas ou que tipos de dificuldade os estudantes podem encontrar durante a execução, e se prepare para elas, de modo a evitar improvisos e decisões impensadas.

Após a atividade, o(a) professor(a) pode realizar intervenções que incentivem o registro do que foi realizado, a sistematização do que foi aprendido ou a socialização das estratégias e procedimentos utilizados.

Para finalizar…

Muitos outros fatores precisam ser levados em consideração para um bom manejo da sala de aula: a realidade do grupo, da escola e do contexto em que estão inseridos; os recursos e os materiais disponíveis; a participação das famílias na escola e nos processos de aprendizagem das crianças; a disponibilidade do(a) professor(a) para a elaboração de atividades fora de sala de aula; atenção às crianças com necessidades educacionais específicas e a flexibilização curricular necessária etc.

Entretanto, em que pese essa multiplicidade de fatores que impactam o manejo de sala de aula, é preciso levar em consideração que, quanto mais o(a) professor(a) conseguir antecipar as situações com que pode se deparar em sala, preparando-se adequadamente para cada uma delas, melhor tenderão a ser seus resultados. Articular os saberes teóricos às vivências práticas advindas da experiência, num permanente processo de ação-reflexão-ação é, por certo, um excelente caminho para um bom manejo da sala de aula nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Minibio da autora

Elaine Cristina R. G. Vidal é professora na graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Ela é formada em Letras pela USP e em Pedagogia pela Universidade Metodista/SP. Possui especializações em Alfabetização: relações entre o ensino e a aprendizagem (ISE Vera Cruz) e em Ética, valores e cidadania na escola (Univesp), além de mestrado e doutorado em Psicologia, Linguagem e Educação, também pela FEUSP. É autora dos livros Projetos didáticos em salas de alfabetização (2014), Literatura e crianças: um encontro necessário (2019) e A infância na escola: reflexões sobre Educação Infantil (2023). Sua vasta experiência inclui a atuação como professora e gestora em todos os níveis da Educação Básica e no Ensino Superior e como editora no Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação da Saber Educação.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: SEB/MEC, 2017.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

VIDAL, E. Projetos didáticos em salas de alfabetização. Curitiba: Appris, 2014.

________. Literatura e crianças: um encontro necessário. Santos: Pluralidade Singular, 2019.

anos iniciais