Jogos e probabilidade: o que os dados e as cartas ensinam sobre o acaso e as decisões?

25 de março de 2026,

E-docente

Em uma aula do 7º ano, ao perguntar qual era a chance de chover no dia seguinte, um aluno respondeu sem pensar muito: “50%”. Ao justificar, completou: “Ou chove ou não chove”. A turma riu, mas aquela resposta revelou uma ideia bastante comum: para muitos estudantes, probabilidade é apenas escolher entre duas possibilidades.

Situações como essa mostram que nossos alunos não chegam à escola sem saber nada sobre o acaso. Eles utilizam expressões como “com certeza”, “talvez”, “acho que sim”, “não tem como acontecer”. Essa intuição é construída nas experiências cotidianas. A escola entra justamente para organizar esse pensamento.

O conceito de probabilidade no cotidiano e na história

A própria palavra probabilidade vem do latim probare, que significa qualidade de provável (Ferreira, 2004 apud Vilas Bôas; Miranda, 2021). No dia a dia, ela aparece quando decidimos levar um casaco porque o tempo mudou, quando avaliamos se vale a pena arriscar um caminho diferente ou quando dizemos que é muito provável que um time vença uma partida. Em termos matemáticos, estamos quantificando a margem de sucesso ou insucesso de um acontecimento.

Historicamente, o estudo da probabilidade esteve ligado aos jogos de azar e às tentativas de prever as chances de vitória (Lopes; Teodoro; Rezende, 2012). Hoje, no entanto, suas aplicações estão presentes em diversas áreas, como a medicina, a economia, a política e a interpretação de dados que circulam diariamente nos meios de comunicação.

Desafios do ensino de probabilidade na escola contemporânea

Se isso faz parte da vida social, por que ainda encontramos tanta dificuldade em trabalhar com probabilidade na escola? Uma das respostas está na forma como esse conteúdo apareceu na formação de muitos professores, geralmente marcada por uma abordagem formal e pouco articulada com a prática da sala de aula, o que faz com que o ensino da probabilidade ainda hoje seja reduzido à aplicação de fórmulas e exercícios descontextualizados.

Ao mesmo tempo, vivemos numa sociedade em que interpretar dados e avaliar riscos se tornou uma necessidade. Pesquisas eleitorais, gráficos em reportagens, previsões do tempo e estatísticas nas redes sociais fazem parte da rotina dos estudantes. Trabalhar com probabilidade é também ensinar a ler criticamente essas informações.

A perspectiva da BNCC e o desenvolvimento do raciocínio probabilístico

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça essa perspectiva ao afirmar que o conhecimento matemático contribui para a formação de cidadãos críticos e conscientes de suas responsabilidades (Brasil, 2018). No que se refere à probabilidade, o documento propõe que, desde os Anos Iniciais, os alunos compreendam que nem todos os fenômenos são determinísticos. Isso significa reconhecer que existem acontecimentos certos, impossíveis e prováveis.

Essa mudança de olhar tem impacto direto na aula de Matemática. Tradicionalmente trabalhamos com respostas únicas e exatas. Quando entramos no campo da probabilidade, precisamos lidar com diferentes possibilidades e com a ideia de que um resultado isolado não define um padrão.

Em uma turma do 6º ano, durante um experimento com dados, uma aluna afirmou que o número 6 “estava demorando para sair” e que, por isso, seria o próximo resultado. Esse tipo de fala aparece com frequência e revela um modo de pensar que precisa ser discutido. Não se trata de dizer que está errado, mas de perguntar o motivo daquela conclusão e analisar os resultados obtidos. É nesse momento que o raciocínio probabilístico começa a se desenvolver.

Batanero, Arteaga e Contreras (2011) destaca que o ensino de probabilidade deve estar voltado para o desenvolvimento do raciocínio probabilístico, ou seja, para a capacidade de analisar situações de incerteza, levantar hipóteses, comparar possibilidades e tomar decisões com base em dados, e não apenas para a aplicação de fórmulas. Segundo a autora, essa aprendizagem não acontece de forma imediata, mas ao longo de um processo em que o estudante vivencia experimentos, confronta suas expectativas com os resultados obtidos, comete erros, revê suas estratégias e constrói explicações cada vez mais consistentes.

O jogo como estratégia de aprendizagem ativa

Isso significa que ensinar probabilidade vai muito além de apresentar fórmulas. É criar situações em que os alunos levantem hipóteses, testem, observem resultados e argumentem sobre eles. A aprendizagem ocorre quando o estudante compara suas expectativas com o que realmente aconteceu.

Leia mais: O que é BNCC da Computação?

Nesse sentido, a literatura sobre educação matemática aponta a necessidade de romper com a cultura determinística presente nas aulas e explorar situações que envolvam o acaso. Essa discussão aparece também em estudos que defendem a utilização de atividades lúdicas como forma de aproximar os alunos dos conceitos matemáticos.

Nessa perspectiva, a inovação na sala de aula não depende exclusivamente do uso de tecnologias digitais, mas da maneira como o professor organiza experiências de aprendizagem que coloquem o estudante em posição ativa na construção do conhecimento. O jogo, quando planejado com intencionalidade pedagógica e articulado a momentos de análise e sistematização, favorece a participação, a elaboração de estratégias e a argumentação dos alunos, contribuindo para a compreensão dos conceitos probabilísticos (Garrasino et al., 2025).

A mediação docente e a interpretação de dados

Em uma atividade com cartas, após várias rodadas, um aluno comentou: “Professor, eu nunca ganho”. Essa fala abriu espaço para discutir a diferença entre experiência individual e análise de dados. Ao observar os resultados da turma inteira, os estudantes perceberam que a sensação de “azar” não correspondia à tendência geral. Situações como essa ajudam a compreender a ideia de aleatoriedade e a relação entre frequência e probabilidade.

O papel do professor nesse processo é fundamental. O jogo ou o experimento, por si só, não garantem a aprendizagem. É a mediação, por meio de perguntas e discussões, que transforma a experiência em conhecimento.

Probabilidade, linguagem e educação crítica

Trabalhar com probabilidade é também trabalhar com linguagem. Compreender o que significa dizer que algo é impossível, provável ou certo exige discutir situações do cotidiano. Em uma turma dos Anos Finais, ao analisar diferentes eventos, um estudante classificou como impossível tirar nota baixa em uma prova. A discussão que surgiu a partir dessa afirmação permitiu refletir sobre o significado dessas palavras e sobre como usamos essas ideias fora da escola.

Essas experiências mostram que o ensino de probabilidade está muito mais relacionado à forma como organizamos a aula do que ao nível de complexidade do conteúdo. Em uma sociedade marcada pelo excesso de informações, desenvolver o raciocínio probabilístico é uma forma de educação crítica. Quando o estudante compreende que um resultado isolado não define uma tendência, ele passa a analisar com mais cuidado as informações que recebe.

Trazer dados, cartas, experimentos e jogos para a aula não significa apenas tornar a aula mais dinâmica: significa criar um ambiente em que o acaso possa ser observado, analisado e discutido. Ao trabalhar com situações em que nem tudo é previsível, ensinamos muito mais do que um conteúdo do currículo. Contribuímos para a formação de sujeitos capazes de interpretar informações, avaliar riscos e tomar decisões de maneira mais consciente. E essa é uma aprendizagem que ultrapassa os limites da sala de aula.

Aplicação prática: o Jogo do Máximo

Como possibilidade concreta de materializar esse tipo de abordagem em sala de aula, o Jogo do Máximo se apresenta como uma proposta potente para o trabalho com probabilidade. Diferente de atividades centradas apenas na aplicação de fórmulas, ele cria uma situação em que a intuição inicial dos alunos é colocada à prova pelos próprios resultados do experimento.

Ao jogar, registrar as rodadas e analisar os dados produzidos pela turma, os estudantes são levados a confrontar suas hipóteses, discutir o espaço amostral e buscar explicações para as regularidades observadas. Nesse movimento, conceitos como aleatoriedade, frequência e tendência deixam de aparecer de forma abstrata e passam a fazer sentido a partir da experiência vivida.

O jogo, portanto, não entra na aula como um momento de motivação, mas como um problema a ser investigado coletivamente, no qual a mediação do professor é fundamental para transformar as observações em argumentos matemáticos (Garrasino et al., 2025). Confira, a seguir, uma proposta de uso do jogo em sala de aula.

Plano de Aula

Tema: Probabilidade e tomada de decisões em experimentos aleatórios

Estratégia: Jogo do Máximo

Duração: 2 tempos

Ano/Série: 8º ano do Ensino Fundamental (adaptável)

Conteúdo matemático: experimentos aleatórios, espaço amostral, frequência e probabilidade.

Habilidades: EF08MA22 – Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço amostral, utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1.

Objetivos gerais

Desenvolver o raciocínio probabilístico por meio da experimentação.
Compreender a diferença entre intuição e análise de dados em situações de acaso.
Construir e analisar o espaço amostral de um experimento.
Interpretar resultados a partir da frequência de ocorrências.
Incentivar o trabalho colaborativo e o diálogo matemático.

Descrição do jogo: Investigando quem tem mais chances

Os alunos são organizados em duplas. Cada dupla recebe um dado e uma tabela para registrar os resultados.

A cada rodada, os dois jogadores lançam o dado simultaneamente, observa-se apenas o maior valor obtido e vence a rodada o jogador associado ao intervalo definido previamente pelo professor: o Jogador A, quando o maior resultado é de 1 a 4; e o Jogador B, quando o maior resultado é 5 ou 6. Antes de iniciar o jogo, os estudantes escolhem em qual jogador apostarão e registram sua hipótese com uma justificativa.

Após várias rodadas, os resultados são somados e os dados da turma passam a ser analisados coletivamente, permitindo que os alunos comparem suas previsões iniciais com os resultados observados. Nesse processo, o jogo evidencia que a intuição pode ser revista a partir da análise dos dados; que o resultado de poucas jogadas nem sempre revela a tendência do experimento; e que, mais importante do que vencer as rodadas, é compreender e justificar matematicamente o que está acontecendo.

Cronograma de Desenvolvimento da Aula

Tempo	Etapa	Descrição
10 min	Introdução	Apresentação da proposta da aula e conversa com a turma: “Quem tem mais chance de ganhar?”. Cada aluno registra sua hipótese e justificativa.
10 min	Explicação do jogo	O professor apresenta as regras, organiza as duplas e explica o preenchimento da tabela de registro. Em seguida, realiza uma rodada demonstrativa com a turma.
25 min	Aplicação do jogo – 1ª rodada	As duplas realizam cerca de 20 lançamentos e registram os resultados. O professor circula pela sala observando estratégias, levantando questionamentos e incentivando o registro correto dos dados.
10 min	Pausa reflexiva	Socialização parcial: quem está ganhando mais? Isso confirma a hipótese inicial? Discussão sobre resultados diferentes entre as duplas.
20 min	Aplicação do jogo – 2ª rodada	Continuação do experimento para aumentar a quantidade de dados. Ao final, somam-se os resultados da turma em um quadro coletivo.
10 min	Socialização	Os alunos analisam os resultados gerais e discutem qual jogador tem mais chances de vencer, agora com base nos dados.
15 min	Sistematização	Construção do espaço amostral no quadro e formalização dos conceitos: experimento aleatório, evento, frequência e probabilidade. Retomada das hipóteses iniciais.

Avaliação

A avaliação será diagnóstica e formativa, observando:

Participação dos alunos nas discussões.
Registro e organização dos dados.
Mudança ou manutenção das hipóteses com justificativa.
Argumentação matemática durante a socialização.
Compreensão da relação entre frequência observada e probabilidade.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf

BATANERO, C.; ARTEAGA, P.; CONTRERAS, M. El Currículo de Estadística en la enseñanza obligatoria. Revista de Educação Matemática e Tecnológica Ibero-Americana. v. 2, n. 2, 2011. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/emteia/article/view/2151

VILAS BÔAS, S. G.; MIRANDA, J. F. Jogos Digitais Educacionais e o Ensino de Probabilidade: uma conexão para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Revista Educação Matemática em Foco. Campina Grande – PB, v. 10, n. 1, 2021, p. 196-216. Disponível em: https://revista.uepb.edu.br/REM/article/download/512/494/2539

GARRASINO, R. C. F.; et al. Ensino de Probabilidade: a aplicação da oficina “O Jogo do Máximo” em uma escola municipal da cidade de Petrópolis. Miscellaneous. v. 30, n. 8, p. 1-19, 2025. Disponível em: https://www.google.com/search?q=https://www.periodicos.capes.gov.br/index.php/acervo/buscador.html%3Ftask%3Ddetalhes%26source%3Dall%26id%3DW4410425910.

LOPES, J. M.; TEODORO, J. V.; REZENDE, J. C.. Uma proposta para o estudo de probabilidade no ensino médio. Zetetiké – Revista de Educação Matemática, Campinas, SP, v. 19, n. 2, p. 75–93, 2012. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/zetetike/article/view/8646626.

Minibio do autor

Gabriel Domingues é professor de Matemática, com atuação na Educação Básica e experiência no desenvolvimento de projetos que articulam ensino, tecnologia e práticas lúdicas. Atualmente é pós-graduando em Ensino de Matemática pela Universidade Federal Fluminense (UFF), com interesse em metodologias ativas, jogos e o uso de recursos digitais na aprendizagem matemática. Desenvolve trabalhos voltados à criação de propostas pedagógicas que aproximam a Matemática da experiência dos estudantes.

jogos e probabilidade