Formação de professores e tematização da prática: quando a escola se torna comunidade de aprendizagem

Toda formação de professores que se pretende transformadora nasce do encontro entre a experiência e a reflexão. Quando o professor transforma sua prática em objeto de pensamento, ele compreende o sentido do que faz e pode reorganizar suas ações à luz de novas ideias. Esse movimento, que Piaget e García (1982) denominaram tematização, encontra na escola um território fértil: o da formação em serviço, sustentada pela escuta, pelo diálogo e pelo estudo coletivo.

O desafio das reuniões pedagógicas: do cronômetro à reflexão

Durante muito tempo, eu chegava às reuniões pedagógicas com a pauta pronta, o cronômetro ajustado e a sensação de que o tempo nunca bastava. Cumpríamos o que estava previsto, mas eu saía sempre com a impressão de que algo escapava — como se estudássemos menos do que poderíamos, como se as conversas não tocassem de fato as demandas formativas dos professores.

Um dia decidi começar diferente. Levei um vídeo curto de uma professora trabalhando com escrita espontânea e propus apenas uma pergunta: “O que essa situação favorece para a aprendizagem?”

A reflexão suscitada pela cena fez emergir diversas dúvidas, compreensões divergentes sobre o conteúdo e, ao mesmo tempo, revelou muitas das práticas que as professoras realizavam em sala. Naquele momento, não busquei responder às dúvidas nem corrigir equívocos. Escolhi escutar, registrar e fomentar a reflexão.

Anotei as perguntas que surgiam espontaneamente: basta escrever por si mesma para que a criança avance? Quando a professora trabalha com duas crianças, as demais fazem o quê? É necessário saber sílabas para escrever? Não é possível propor esse trabalho antes que saibam trabalhar em parceria? O professor não intervém na escrita espontânea? Dá para saber o que as crianças sabem sobre a escrita se não é uma situação de sondagem?

Retomamos a gravação, agora com foco na pergunta inicial, e fomos levantando as aprendizagens em potencial que a situação favorecia. Em seguida, li coletivamente um texto que havia separado para dialogar com essas questões. Quando a reunião terminou, diferente das anteriores, tínhamos dúvidas e perguntas que não existiam no início — mas havia no ar uma sensação de aprendizagem compartilhada e a intuição de que uma trilha se abria à nossa frente. Algo tinha acontecido entre nós.

Camila – coordenadora pedagógica

Formação de professores: a tematização como estratégia

O que aconteceu na reunião da coordenadora Camila foi mais do que uma simples mudança de pauta. A análise de uma situação prática, comum ao cotidiano de toda sala de aula, engajou o grupo e inaugurou uma trilha de aprendizagem construída a partir da própria ação reflexiva. Ao se escutarem, refletirem e reconhecerem dúvidas comuns, as professoras deixaram de apenas usar um saber para buscar compreendê-lo. Passaram a comparar, explicitar e reorganizar as ideias que orientavam suas práticas, movendo-se de um fazer implícito para um pensar consciente sobre o que fazem.

Leia mais: Formação Docente Digital: Capacitando Educadores para os Desafios do Século XXI

Essa é a essência do processo que Piaget e García (1982) descrevem como tematização, fundamental para a apropriação do conhecimento: o momento em que o sujeito transforma uma ação em objeto de reflexão e passa a compreender o sentido de suas próprias operações. Nessa direção, Zen e D’Ávila (2018) afirmam que a formação deve favorecer que os professores se apropriem do sentido das situações didáticas analisadas, para tomarem decisões fundamentadas ao planejar e enfrentar os imprevistos do cotidiano escolar.

Na formação docente, essa apropriação se manifesta quando o professor compreende o porquê de suas intervenções didáticas, e não apenas o como deve encaminhar determinada proposta. Essa é a diferença entre formar-se e simplesmente reproduzir modelos: o conhecimento não está em aplicar técnicas corretas, mas em pensar sobre o que se faz e, nesse gesto, reconstruir o próprio modo de compreender o ensino e a aprendizagem.

É importante destacar que não é a coordenadora quem faz a tematização, mas é ela quem cria condições para que o sujeito da aprendizagem, o professor, possa tematizar um determinado conhecimento.

O espaço de escuta: criando condições para o encontro

Criar condições para que o professor tematize sua prática implica muito mais do que organizar pautas de reunião. Exige instaurar um espaço de escuta, um tempo em que o dizer do outro não seja reduzido a exemplo, erro ou acerto, mas reconhecido como experiência, algo que nos acontece e nos transforma pelo sentido que podemos atribuir (Larrosa, 2002). Escutar, nesse contexto, não é apenas ouvir o que o outro diz, mas permitir que sua palavra nos aconteça, que ressoe, nos desestabilize e nos afete.

Leia mais: Formação continuada de professores: quem são os protagonistas deste processo?

Camila transformou o tempo de repasse de informações em um espaço de pensamento compartilhado, em que o grupo podia se expressar sem a pressa de encontrar respostas. O silêncio sustentado, um comentário que permanecia suspenso, o incentivo à reflexão em vez da busca imediata por solução criaram um clima de estudo coletivo e formativo.

A escuta, assim, não aparece como uma etapa burocrática da formação (muitas vezes reduzida ao “levantamento dos conhecimentos prévios”), mas como um princípio ético e epistemológico. Ético, porque supõe respeito ao sujeito e à sua trajetória; epistemológico, porque só se aprende quando se entra em relação com o pensamento, o próprio e o do outro, quando se confrontam perspectivas e se constroem sentidos compartilhados.

É nesse ponto que a reflexão deixa de ser apenas individual e passa a ser sustentada por uma escuta coletiva, uma condição essencial para que a escola se torne, de fato, uma comunidade de aprendizagem, um coletivo que pensa, elabora e se transforma junto.

A escola como comunidade de aprendizagem

Quando a prática de um professor se torna objeto de estudo coletivo, não é apenas ele quem aprende. O grupo todo se implica no processo. Ao comentar, questionar e interpretar o que vê, cada um mobiliza e reorganiza seus próprios saberes, num movimento de elaboração compartilhada.

Essa é a força da comunidade de aprendizagem: um coletivo que aprende junto porque reconhece que o pensamento não nasce isolado, mas se constrói na interlocução. Ao analisar uma situação vivida por uma professora, todas se tornam participantes da reflexão. Cada fala lança uma nova hipótese, cada pergunta abre outra perspectiva. Nessas trocas, cada sujeito aprende algo distinto: quem expõe sua prática toma consciência do que faz; quem escuta amplia seu olhar sobre o trabalho docente.

Leia mais: Leitura pelo professor e formação do leitor literário na escola

A escola, quando assume esse caráter de comunidade de aprendizagem, transforma as reuniões e os encontros pedagógicos em espaços de estudo vivo, lugares onde as contradições do cotidiano deixam de ser vistas como obstáculos e passam a ser matéria-prima para o pensamento (Zen; D’Ávila, 2018).

Esses momentos não seguem um roteiro fixo nem buscam consensos imediatos. O valor está justamente no movimento de confronto e reconstrução, no desequilíbrio produtivo (Piaget; Garcia, 1982) que impulsiona novas formas de compreender o ensino e a aprendizagem. É no conflito de ideias, no contraste entre práticas, que o grupo se forma.

Assim, a tematização deixa de ser uma “técnica burocrática de formação” e se afirma como um modo coletivo de apropriação do conhecimento, em que o saber se constrói no entre: entre as vozes, as experiências, as perguntas e as incertezas de quem ensina e de quem aprende.

O gesto formativo da coordenadora

O gesto formativo da coordenadora não está em ensinar aos professores o que devem fazer, mas em criar as condições para que pensem sobre o que fazem. Camila compreendeu que a formação não se produz no discurso sobre a prática, mas na própria prática que se faz pensamento. Seu papel foi sustentar o espaço, acolher as perguntas, devolver ao grupo aquilo que emergia nas falas e favorecer que cada professora se visse naquilo que dizia e, sobretudo, no que ainda não sabia dizer.

Formar, nesse sentido, é instaurar tempo e linguagem para o pensamento coletivo. É aceitar que o avanço não está na soma de respostas, mas na qualidade das perguntas que conseguimos sustentar juntos. É reconhecer que aprender exige deslocamento, e que se deslocar supõe escuta, diálogo e presença.

A tematização, quando vivida como esse gesto, devolve à escola sua função mais profunda: ser um lugar de pensamento, onde se aprende não apenas a ensinar melhor, mas a compreender o próprio ato de ensinar.

Talvez seja isso o que torna o trabalho da coordenação pedagógica tão exigente e, ao mesmo tempo, tão belo: sustentar processos de pensamento em meio ao cotidiano, entre urgências e ruídos, fazendo da formação um exercício de autoria e de humanidade. “Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo” (Freire, 1996. p.16) e a coordenadora que convida os professores a refletirem sobre suas práticas também se coloca em movimento de reflexão, escuta e aprendizagem, corporificando, no próprio gesto, o modo de formar que defende.

Mas é importante lembrar que a reflexão sobre a prática não se basta em si mesma. Ela ganha potência quando dialoga com saberes teóricos que ajudam a nomear, compreender e reorganizar o vivido. A teoria não é o destino final da reflexão, mas o horizonte que a orienta, um conjunto de conceitos que nos permite ver o que antes não víamos, distinguir o essencial do acidental, reconhecer o que se repete e o que se transforma.

Leia mais: Evasão escolar: formação de docentes para identificar as causas

Quando o professor encontra, na teoria, palavras para o que experimenta, o conhecimento se aprofunda; quando encontra, na experiência, corpo e sentido para as ideias teóricas, o saber se encarna. É nesse entrelaçamento, entre o vivido e o pensado, que a formação se faz realmente transformadora.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Tradução de Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. (Educação: Experiência e Sentido).

PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. Psicogénesis e historia de la ciencia. 11. ed. México, D.F.: Siglo XXI Editores, 2008.

ZEN, Giovana; D’ÁVILA, Cristina. As relações entre formação, ensino e aprendizagem no contexto escolar. Revista Educação e Contemporaneidade, v. 28, n. 51, p. 180–197, 2019.

Minicurrículo da autora

Giulianny Russo Marinho é doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e mestre em Alfabetização pela Universidad Nacional de La Plata, na Argentina. Pesquisadora da área de alfabetização e integrante da diretoria da Rede Latino-Americana de Alfabetização, atua na formação de professores alfabetizadores e coordena o projeto Reescritas – Estudo, Formação e Pesquisa (@reescritas_formacao).