Protagonismo Juvenil: a importância das narrativas na escola | e-docente Protagonismo Juvenil: a importância das narrativas na escola | e-docente

Como a construção de narrativas na escola pode contribuir para a promoção do protagonismo juvenil

24 de novembro, 2021 - Por e-docente

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“Não há quem goste de ser número, gente merece existir em prosa.” 

É com essa frase que o artista paulistano Edson Pavoni justifica – em entrevista concedida à revista GQ – a criação, com a colaboração de Edson Oliveira, do projeto Inumeráveis. Trata-se de um memorial on-line para homenagear as milhares de vítimas do coronavírus (SARS-CoV-2) no Brasil. Ao acessar a página, o leitor se depara com centenas de nomes, organizados em ordem alfabética, de pessoas que morreram em decorrência da doença, acompanhados de uma breve narrativa através da qual é possível conhecer um pouco sobre como cada um viveu, do que gostava, a que se dedicava, quem eram seus afetos. 

Nesse tempo todo em que estamos convivendo com a doença, assistimos, estarrecidos, aos noticiários que informam, todos os dias, o número de vítimas, mas é ainda mais triste e revoltante pensar que não são apenas números: são pessoas, vidas ceifadas; são mães, pais, avós, filhos e filhas, amigos e amigas, amores de alguém. A importância do projeto, que conta com a colaboração dos próprios familiares, que enviam as histórias, e de jornalistas e revisores, que contribuem com a construção dos textos publicados, consiste não apenas em oferecer conforto aos familiares e garantir alguma permanência à memória das vítimas, mas também em, através da humanização das estatísticas, conscientizar a sociedade sobre a gravidade do momento que estamos vivendo. E não me refiro apenas à pandemia.

Na contemporaneidade, somos diretamente impactados pelo modelo de produção da última fase do Capitalismo, o qual é caracterizado pela exigência de desempenho, de alta performance, de produtividade, que culmina no que o filósofo sul-coreano Byung-Chul Han, chama de sociedade do cansaço. Autocentrados, preocupados em demonstrar que somos ativos, produtivos, criativos, temos nos concentrado, muitas vezes, mais nos resultados do que nos processos. Na condição de professora, é inevitável, para mim, pensar em como isso afeta a minha docência e a de meus colegas.

Independentemente de atuarmos na esfera pública ou na privada, a qualidade do nosso trabalho é medida pelo número de aprovações no semestre/ano letivo, pelo resultado conquistado pelos(as) estudantes em avaliações oficiais como o ENEM ou o ENADE, pelo número de trabalhos que publicamos, pela quantidade de eventos dos quais participamos. Diante de tantas exigências, algumas impostas pelo sistema, outras autoimpostas, não é difícil nos distanciarmos do que realmente importa: a formação humana, cidadã dos(as) estudantes. 

Para que direcionemos nossas práticas para uma formação que leve em conta não apenas o conteúdo programático das disciplinas, e sim o desenvolvimento de habilidades e competências para a vida, é preciso, antes de mais nada, considerarmos as subjetividades que perpassam os processos. Sendo assim, faz-se necessário saber: quem são esses estudantes? De onde eles vêm? O que esperam da escola? Que caminhos desejam trilhar? Considerando as questões suscitadas, o trabalho com a produção de gêneros que privilegiem a construção de sequências narrativas pode ser um dispositivo metodológico eficiente para o resgate dessas subjetividades.

Contar e ouvir histórias é coisa de criança?

A tradição de contar e ouvir histórias é milenar e tem sua origem atrelada à esfera da oralidade. É bastante provável que, por conta disso, quando pensamos nessa prática, em contexto escolar, associamos às atividades vivenciadas na Educação Infantil ou nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Isso ocorre porque, em comparação com a escrita, a oralidade é, frequentemente, considerada uma modalidade menor, em termos de complexidade e de nível de formalidade, sendo, portanto, mais explorada nas séries iniciais, quando as crianças ainda não têm a maturidade e o repertório sociocultural necessários para se aventurarem no universo da escrita. Esse pensamento, sabemos, é bastante equivocado. Autores como Ingedore Koch (1997) e Luiz Antônio Marcuschi (2008) já defendiam que as diferenças entre fala e escrita se inserem no âmbito das práticas sociais, uma vez que ambas as modalidades se utilizam do mesmo sistema linguístico. 

No texto Contação De Histórias Na Educação Infantil, a professora Jaciara Gomes defende os benefícios do trabalho com a oralidade na escola, ampliado através de atividades de contação de histórias, entre os quais destacamos a socialização entre os indivíduos, a manutenção de saberes transmitidos entre as gerações e o desenvolvimento de múltiplas linguagens, as quais são mobilizadas pelo narrador/contador de histórias. A autora também defende que, embora estejam mais presentes nos anos iniciais, as narrativas também despertam o interesse de adolescentes e adultos, desde que a seleção ou a produção das histórias leve em consideração o perfil dos interlocutores.

A relação entre os índices de evasão e a ausência de protagonismo estudantil 

Durante a pandemia, o isolamento, em muitos momentos, não foi apenas físico, mas sobretudo social. Ao sermos privados da convivência, fomos privados também das trocas, das partilhas que caracterizam o espaço da sala de aula. Passamos a ministrar aulas para janelas fechadas exibidas na tela do computador e, em muitos momentos, a sensação era de ausência de interlocução. Além do incômodo produzido por todo o contexto, fiquei bastante incomodada por não conhecer meus/minhas estudantes, por não ter a oportunidade de estabelecer com eles uma relação mais próxima e afetiva, como ocorria no ensino presencial. 

Ministro a disciplina de Português Instrumental 1 em uma Unidade Acadêmica na qual há apenas cursos de Engenharia, de uma universidade pública federal. Isso significa que tenho turmas bastante heterogêneas, compostas por: estudantes egressos do Ensino Médio convencional, estudantes egressos de escolas técnicas e de cursos profissionalizantes, estudantes que já possuem uma primeira graduação e que atuam no mercado de trabalho. Como os cursos de Engenharia são bastante concorridos, tenho estudantes vindos de diferentes regiões do país. Estudantes de diferentes estratos sociais. Ou seja: eu tenho contato com diferentes realidades, diferentes culturas, diferentes subjetividades. Esta é, certamente, uma realidade que se aproxima, em muitos aspectos, à de professores(as) de escolas públicas de todo o país. Por isso, creio que a minha experiência pode inspirar atividades voltadas para estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e/ou do Ensino Médio.

Considerando que a minha disciplina faz parte da grade curricular destinada ao primeiro período dos cursos, o objetivo principal é dar continuidade ao desenvolvimento de competências relacionadas à leitura e à produção textual iniciadas na Educação Básica. Soma-se a isso a necessidade de preparar os(as) estudantes para as demandas advindas de dois campos de atuação social: o acadêmico e o do trabalho. Também nesse aspecto, encontramos semelhanças com as demandas verificadas no Ensino Médio, por exemplo, e especificadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), conforme é possível observar no fragmento a seguir, sobre as prioridades do componente curricular de Língua Portuguesa:

Para orientar uma abordagem integrada dessas linguagens e de suas práticas, a área define que os campos de atuação social são um dos seus principais eixos organizadores. Segundo essa opção, a área propõe que os estudantes possam vivenciar experiências significativas com práticas de linguagem em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas em campos de atuação social diversos, vinculados com o enriquecimento cultural próprio, as práticas cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos. (2018, p.477, grifo meu)

Há, ainda, outro dado relevante nessa relação que estabeleço entre a realidade da universidade pública e a de escolas públicas no país: a preocupação com os expressivos índices de retenção e de evasão nos cursos. Nos cursos de Engenharia, essa é uma situação bastante conhecida. Os estudantes desistem dos cursos em função das constantes reprovações em algumas disciplinas, como Cálculo e Física; do nível de exigência dos(as) professores(as); da impossibilidade de conciliar os estudos com o trabalho (os cursos são oferecidos em horário integral); por não se identificarem com o curso (muitas vezes, o estudante escolhe cursar Engenharia por conta do status associado à profissão, por conta da expectativa de um retorno financeiro significativo ou para satisfazer a vontade dos pais). 

Na tentativa de conciliar as demandas curriculares da disciplina com o meu desejo de conhecer melhor os(as) estudantes – seus gostos, suas expectativas em relação ao curso, seus sonhos, seus planos para o futuro – , de fazer com que eles refletissem sobre sua opção pelo curso escolhido e, principalmente, para fazer com que eles ocupassem um lugar de protagonismo, visto que a realidade das aulas remotas acentuou um aspecto muito comum na relação docente-discentes – a centralidade da figura do(a) professor(a) no processo de ensino-aprendizagem –, propus, como uma das atividades da disciplina, a produção de um vídeo através do qual eles teriam que responder a seguinte questão: por que quero ser engenheiro(a)?

Produção de narrativas em vídeo: relato de uma experiência 

No trabalho com o domínio da oralidade, a ementa da disciplina propõe que sejam discutidos aspectos da materialidade e da função social de gêneros como seminário e debate. A escolha dos gêneros em questão visa atender à necessidade de os estudantes desenvolverem, no âmbito da oralidade, habilidades como: a capacidade de expor e explicar, de forma clara e objetiva, conceitos e fenômenos, de defender ideias e pontos de vista de forma consistente, de fazer uso da norma-padrão culta da língua em situações de oralidade típicas da academia ou de determinadas instituições/corporações, entre outros atributos. Considerando o perfil prático, racional, até mesmo cartesiano dos cursos de Bacharelado em Engenharia, os gêneros da ordem do narrar não são contemplados nas ementas dos cursos. Os textos pertencentes à dimensão artístico-cultural, de forma geral, também não encontram espaço nas atividades desses cursos.

Não podemos, no entanto, ignorar as mudanças pelas quais a sociedade tem passado. A procura por profissionais que tenham, além de conhecimento técnico privilegiado, intuição aguçada, criatividade para solucionar problemas e sensibilidade para lidar com conflitos interpessoais é uma realidade cada vez mais presente no interior das grandes corporações, no âmbito de instituições públicas e em empresas voltadas para o terceiro setor. É preciso, portanto, estimular essas características nos nossos(as) estudantes! É preciso fazê-los perceber que essa dicotomia razão-emoção, representada pela relação argumentação-narração nos planos de curso, nos quais é evidente a supremacia dos gêneros relacionados à primeira tipologia, em detrimento dos da segunda, considerados de menor importância para os universos da ciência e do trabalho, não se sustenta.

O interesse crescente da sociedade por histórias de pessoas comuns e/ou famosas pode ser comprovado pela grande audiência de realities shows, de programas de TV como o “Que História é essa, Porchat” (Canal GNT), em que o apresentador recebe convidados para contar histórias, ou por conferências no formato TED Talks, nas quais convidados têm a missão de ensinar, inspirar pessoas, defender um ponto de vista, num curto espaço de tempo (18 minutos, em média). No caso desse último formato, as sequências narrativas fazem parte do percurso argumentativo como uma estratégia para seduzir/persuadir a audiência, uma abordagem conhecida como storytelling (story: história + telling: contar). Trata-se de uma técnica inspirada no trabalho de roteiristas e de escritores para os oradores transmitirem uma mensagem de forma envolvente e tocante. 

Foi discutindo as características desse formato de apresentação oral que resolvi, em conjunto com os(as) estudantes, que a produção oral das turmas, no semestre, teria esse tom. O planejamento para a produção do vídeo teve início com a discussão acerca da importância da produção do roteiro, para o qual adotamos o seguinte formato básico:

CenaSomImagem
1CabeçaCabeça (trata-se de uma apresentação do vídeo, uma introdução. Pode contar com a imagem de um ator em cena ou trazer apenas a sua narração, em off, sobreposta a uma imagem ou sequência. Deve ser uma cena curta). A descrição da “cabeça” deve contemplar as intenções da cena.
2DesenvolvimentoDesenvolvimento
3DesenvolvimentoDesenvolvimento
4DesenvolvimentoDesenvolvimento
5CabeçaCabeça (o propósito da “cabeça”, aqui, é fazer a conclusão do vídeo e a despedida)

Conforme vê-se na distribuição das lacunas, a produção de um vídeo requer a atenção ao uso de múltiplas semioses, as quais, conjuntamente, serão responsáveis pelos sentidos que emanam do texto. Discutimos a importância do uso consciente de recursos como cor, som, tipografia, enquadramentos e movimentos de câmera, entre outros. As orientações para a produção baseiam-se em critérios muito simples, a fim de acolher as dificuldades que porventura pudessem existir, em relação a questões como a qualidade do equipamento a ser usado pelos estudantes e o domínio de ferramentas de edição de vídeo e de áudio:

  1. o vídeo deveria ter no máximo cinco minutos;
  2. o uso da técnica de storytelling deveria ser incorporado ao roteiro;
  3. o formato do vídeo ficou a critério de cada estudante. Poderia ser gravada uma fala roteirizada com a câmera do celular ou do computador; poderiam ser usados slides narrados, apresentando imagens, fotos; poderia ser produzida uma animação, entre outros métodos. A ideia era que a questão motivadora fosse respondida de forma criativa, persuasiva.

Os vídeos trouxeram, em sua maioria, como argumento central, questões como a identificação com disciplinas da área das Ciências Exatas, a vocação para projetar/construir prédios, peças da mecânica de automóveis e de máquinas, a curiosidade em conhecer, entender conceitos e fenômenos naturais e processos de produção, a admiração por profissionais da área que serviram como referência (na maioria dos casos, familiares).

No contexto do Ensino Médio, creio que a produção de um vídeo com temática semelhante, como por exemplo: “Qual é o meu projeto de vida?”, “Que profissão pretendo seguir?”, “De que forma posso atuar de forma positiva na minha comunidade?”, pode ser não apenas uma estratégia interessante para desenvolver habilidades relativas à área de Linguagens e suas Tecnologias ou até mesmo de outras áreas do conhecimento, as quais podem ser contempladas pela temática escolhida, mas também como um instrumento importante para a construção e/ou o incentivo à autoestima dos(as) estudantes, os quais ocuparão um lugar de protagonismo em todo o processo de produção do vídeo.

Ao incluir atividades dessa natureza no planejamento de suas atividades, acredito que professores(as) de Língua Portuguesa estarão não apenas contribuindo para o desenvolvimento de habilidades múltiplas, de competências relativas a múltiplas linguagens, como tendo a oportunidade de conhecer melhor seus alunos, de acolher suas diferenças e identidades e de oferecer a eles a possibilidade de, ao refletirem sobre suas próprias histórias, tornarem-se protagonistas delas.

Referências

BRASIL, SEB/MEC. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Paloma Borba 

Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). É professora adjunta da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Atua na área de Linguística, com ênfase nos estudos sobre Gêneros Textuais, Multimodalidade, Letramentos e na Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa.

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