Desafios do multiculturalismo na escola: reflexões e práticas

Certa vez, em uma formação para um grupo de professores da Educação Básica, um deles pediu a palavra e disse: “Não acho importante falar sobre multiculturalismo na sala de aula, nem sobre machismo e homofobia. Aliás, nem gosto de certos termos, como ‘antirracismo’. Dá a impressão de que estamos uns contra os outros”.

Depois da fala do professor, seguiu-se uma discussão acalorada, em que uns participantes o apoiavam, enquanto outros questionavam suas afirmações, a partir de exemplos variados de preconceito e discriminação no cotidiano escolar. Em um desses posicionamentos, um professor, pai de uma criança, compartilhou o pedido do filho, de 5 anos, que disse que queria ter nascido diferente e que tinha vergonha de ser como era¹¹.

Começo o texto com esse breve relato para ressaltar que a discussão sobre o multiculturalismo não é uma unanimidade. Há professores que não percebem o quão nocivo é o preconceito em suas variadas formas e não veem a importância do engajamento da escola para enfrentar esse problema. Por outro lado, a escola não tem como fugir do fato de que é um espaço de “cruzamento de culturas” (Candau, 2008, p. 14), sendo a própria discordância entre os professores algo que pode revelar um pouco de sua condição plural e, às vezes, conflitiva.

A escola e a valorização da pluralidade cultural: marcos legais

A Constituição Federal (Brasil, 1988), nos artigos 214 e 242, reconhece a pluralidade étnica da sociedade brasileira, assegurando o ensino das contribuições de diferentes etnias para a formação da identidade brasileira (Oliveira; Candau, 2010). Mas a primeira vez que a expressão pluralidade cultural, que diz respeito às diferenças culturais, passou a ter espaço na educação brasileira foi com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (Brasil, 1997), documento que a incorporou como tema transversal, visando promover o reconhecimento e a valorização das diferentes culturas que formam o país (Candau, 2008).

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Para os PCNs, a escola encontra-se diante do desafio de reconhecer a riqueza da diversidade cultural como parte da identidade brasileira, valorizando o itinerário dos grupos que a compõem. Entretanto, ao mesmo tempo que o Brasil produz experiências de convívio conciliador das diferenças, e que a partir delas constituiu-se também algo em comum entre as culturas, que forma a nossa “brasilidade”, não é possível negar as desigualdades sociais que estão intimamente relacionadas às discriminações a determinados grupos e às relações desiguais de poder na sociedade.

A construção da cidadania no cotidiano escolar

Por isso, abordar o tema da pluralidade cultural na sala de aula é caminhar rumo à construção da cidadania:

Nesse sentido, a escola deve ser local de aprendizagem de que as regras do espaço público permitem a coexistência, em igualdade, dos diferentes. O trabalho com Pluralidade Cultural se dá a cada instante, exige que a escola alimente uma “Cultura da Paz”, baseada na tolerância, no respeito aos direitos humanos e na noção de cidadania compartilhada por todos os brasileiros. O aprendizado não ocorrerá por discursos, e sim num cotidiano em que uns não sejam “mais diferentes” do que os outros (Brasil, 1997, p. 117).

É importante frisar que, antes de a pluralidade cultural ser um dos temas transversais dos PCNs, o multiculturalismo já era pautado pelos movimentos sociais, a quem deve ser atribuído um pioneirismo no tratamento da questão da diversidade cultural, como podemos observar:

Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas universidades e no âmbito acadêmico em geral. São as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos, dos movimentos sociais, especialmente os referidos às questões étnicas e, entre eles, de modo particularmente significativo entre nós, os referidos às identidades negras, que constituem o locus de produção do multiculturalismo (Candau, 2008, p. 18).

Conceituando o multiculturalismo: dimensões descritivas e propositivas

É de Kinchelo e Steinberg (1997 apud Moreira; Candau, 2008, p. 7), a provocação de que “[…] o multiculturalismo pode significar tudo e, ao mesmo tempo, nada”. Por isso, é preciso ser mais claro quando se pretende abordar o assunto. Apesar de o termo multiculturalismo ter diferentes significados, Candau (2008) destaca dois principais: o descritivo, que observa como as sociedades são diversas, sendo talvez o mais conhecido entre nós; e o propositivo, que firma politicamente uma postura inclusiva quanto às diferenças culturais, e que na educação inclui práticas pedagógicas nesse sentido.

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Com isso, observamos que, na educação, o multiculturalismo não é apenas um conceito que diz respeito à pluralidade cultural, tendo em vista que envolve também ações e práticas pedagógicas em favor dos grupos historicamente oprimidos pelos poderosos e privilegiados (Moreira; Candau, 2008).

Avanços legislativos para uma educação antirracista

Após a publicação dos PCNs, foram promulgadas mais duas leis que caminharam no sentido do multiculturalismo: a Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008, que tornaram obrigatório o ensino da história da cultura afro-brasileira e indígena no currículo da Educação Básica, respectivamente. Para Souza (2025, p. 32): “Apenas com o reconhecimento pleno das contribuições africanas, afrodescendentes e indígenas será possível superar o racismo estrutural e garantir uma educação verdadeiramente inclusiva e transformadora”.

Em 2004, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – DCNs (Brasil, 2004), que apontam para uma reeducação das relações étnico-raciais entre descendentes de povos indígenas, de europeus, de africanos e de asiáticos, reconhecendo suas contribuições para a formação do Brasil. Sobre as DCNs, Oliveira e Candau (2010, p. 32) afirmam que:

[…] o termo reconhecimento implica: desconstruir o mito da democracia racial; adotar estratégias pedagógicas de valorização da diferença; reforçar a luta antirracista e questionar as relações étnico-raciais baseadas em preconceitos e comportamentos discriminatórios.

Cultura e educação: as “lentes” da percepção social

A cultura e a educação são duas áreas completamente relacionadas, mas em determinados períodos, como no presente, as divergências entre elas se tornam mais evidentes (Candau, 2008). Isso porque ainda carregamos fortemente uma formação cultural eurocentrada; por outro lado, é inegável o crescimento da consciência sobre o caráter monocultural da escola e a necessidade de resistir a partir de práticas pedagógicas que respeitem as diferentes culturas.

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Para a antropóloga Ruth Benedict (1972), a cultura é semelhante ao uso de lentes pelas quais vemos o mundo. Tais lentes variam de grupo para grupo, ou seja, de cultura para cultura, sendo esta que nos permite observar, estudar e classificar o mundo ao nosso redor e a nós mesmos (DaMatta, 1981). Então, se através da cultura classificamos o que está ao nosso redor, e tal classificação pode servir até como arma discriminatória contra outros grupos (DaMatta, 1981), a escola tem invariavelmente um papel importante na construção de uma sociedade democrática e mais solidária entre os diferentes grupos culturais e étnicos que a compõem.

Multiculturalismo e interculturalidade na prática: o “eu” e o “outro”

Na perspectiva de um multiculturalismo propositivo, ou seja, que lança mão de ações na direção do respeito e da valorização das diversas culturas que compõem a sociedade, Candau (2008) destaca a interculturalidade. Esta propõe o diálogo entre as diferentes culturas, que não são puras, mas híbridas, estão sempre em construção e reconstrução e estão sujeitas a mecanismos de poder, que muitas vezes vinculam desigualdade e diferença, tanto em termos locais quanto globais.

Para trabalhar com o multiculturalismo em uma abordagem intercultural, dois movimentos são importantes e vão ao encontro do reconhecimento de quem sou “eu” e quem é o “outro”. Por isso, Candau (2008, p. 25-28) destaca a criação de espaços de reflexão para “reconhecer nossas identidades culturais” e “identificar nossas representações dos outros”.

Reconhecendo identidades e desconstruindo preconceitos

Para “reconhecer nossas identidades culturais”, podemos criar espaços de tomada de consciência de nossos enraizamentos e hibridizações culturais e questionar: quais são as minhas origens étnicas? Há silenciamentos e apagamentos nessas histórias? Quais são os atravessamentos culturais que me formam?

Além de nos posicionar frente à diversidade cultural da qual fazemos parte, o exercício de olhar para si mesmo pode ser importante para que se possa reconhecer em si origens e cruzamentos culturais diversos, muitos dos quais se tem dificuldade de ver no outro. De acordo com Candau (2008, p. 26), a tomada de consciência dos nossos pertencimentos culturais pode ser feita inclusive com os estudantes:

Estes exercícios podem ser introduzidos desde os primeiros anos de escolarização, orientados a identificar as raízes culturais das famílias, do próprio contexto de vida – bairro, comunidades –, valorizando-se as diferentes características e especificidades de cada pessoa e grupo.

Conforme já mencionado, Candau (2008, p. 28) nos convida também a “identificar nossas representações dos outros”. Ou seja, observar o que construímos em torno dos “outros”, dos “diferentes”, também como um exercício para identificar nossas projeções e preconceitos.

O enfrentamento de conflitos no cotidiano escolar

Atuar precisamente no cotidiano escolar no momento do conflito é outra ação importante na construção de uma escola multicultural. Muitas vezes, os estudantes se ofendem mutuamente a partir de seus pertencimentos culturais, dando a impressão de que estão apenas brincando. Aliás, não raras vezes os envolvidos nessas situações até fazem parte do mesmo grupo étnico subalternizado. Nesses momentos, se professores e gestores não atuarem, conversando, vendo as razões de cada “lado” e tentando problematizá-las, se possível, perderão uma chance de mudar a situação.

Conforme enfatiza Bento (2022, p. 129), “[…] a equidade encontra-se no território da construção de organizações melhores para trabalhar, de mundos melhores para viver, de ambientes mais democráticos e justos” — ou seja, nada está dado, as relações estão sendo continuamente construídas e reconstruídas. Por outro lado, o multiculturalismo não é obvio, nem a interculturalidade, portanto precisamos agir na construção de mundos melhores.

Sendo assim, colocar o multiculturalismo na agenda educacional significa levar, para a sala dos professores (a partir das formações continuadas) e depois para a sala de aula, a consciência de como vemos o “outro”, que é um exercício fundamental à prática da interculturalidade. Para Candau (2008, p. 29):

As nossas maneiras de situarmo-nos em relação aos outros tende “naturalmente”, isto é, estão construídas a partir de uma perspectiva etnocêntrica. Incluímos na categoria “nós”, em geral, aquelas pessoas e grupos sociais que têm referenciais culturais e sociais semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos, visões de mundo, que se aproximam dos nossos e os reforçam. Os “outros” são os que se confrontam com estas maneiras de nos situar no mundo, por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições etc.

No sentido multicultural, a escola deve questionar a universalidade dos valores e conhecimentos eurocentrados. Dito de outro modo, deve construir um espaço de reflexão para que as pessoas possam ampliar sua visão sobre as culturas. Por exemplo, a exibição e discussão sobre o vídeo Tour pelo meu rosto (2018), de Gabi Oliveira, do canal Papo de Pretas, pode ser interessante para mostrar a beleza do rosto negro, e com isso contribuir para que sejam construídas outras formas de se conceber a beleza, fora do padrão eurocentrado. O vídeo está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CEOvcHPvvis.

Por uma sala de aula multicultural: desafios epistemológicos e resistência

O reconhecimento e o respeito à pluralidade cultural foram pouco a pouco se constituindo a partir das lutas dos movimentos sociais e da promulgação de leis que regulam o Estado brasileiro (como a Constituição Federal) e leis que regem a educação, como vimos. Mas, ainda assim, há profissionais da educação que não estão convencidos da necessidade de se tratar desse assunto.

Isso porque ainda estão chegando na sala de aula mudanças epistemológicas, ou seja, que dizem respeito à produção de conhecimentos que não são apenas europeus ou estadunidenses, mas de grupos que foram sistematicamente oprimidos, como negros e indígenas. Por isso, é comum que ocorram reações conservadoras (Moore, 2007 apud Oliveira; Candau, 2010), como a que vimos no relato que iniciou este texto.

Apesar de ser um espaço multicultural por natureza, a escola tem dificuldades de se acomodar a isso, porque pesa sobre ela o caráter monocultural, que provém de nossa herança eurocêntrica, à qual esteve durante muito tempo associada exclusivamente.

O diálogo e o conflito como ferramentas de transformação

Uma sala de aula pode estar repleta de pessoas de culturas diferentes, mas não ser multicultural (Forquin, 2000). A própria sala dos professores, relacionada indiretamente ao episódio narrado no início deste texto, devia ter a pluralidade cultural aqui abordada. Para que haja ações pedagógicas multiculturais, o debate deve ser feito e, quando o assunto são as culturas, muitas vezes, ele é assentado no conflito. Ouvir o que o outro tem a dizer é importante, mesmo que não concordemos, visto que essa construção só será possível a partir do diálogo.

Se quisermos realmente resgatar o papel da escola na vida dos estudantes, no sentido de que ela possa se comunicar de fato com eles, não podemos fugir à concepção de que ela é um espaço de cruzamentos culturais, um espaço de conflitos. Encarar isso de frente é um passo importante rumo a uma sala de aula multicultural.

Não estamos uns contra os outros, como disse o professor no relato supracitado, mas é preciso perceber que falar sobre multiculturalismo na sala de aula, ou melhor, promover ações pedagógicas interculturais, é caminhar no sentido do reconhecimento das discrepâncias de poder em torno das diferenças. Ou seja, perceber a relação entre desigualdade e diferença, que invisibilizou crenças, conhecimentos e estéticas de algumas das culturas que formam o povo brasileiro.

Considerações finais: Rumo a uma escola democrática e plural

A educação escolar não pode dar conta de tudo, nem há fórmulas prontas para uma educação multicultural, mas, conforme vemos com Munanga (2005, p. 17-18):

Se nossa sociedade é plural, étnica e culturalmente, desde os primórdios de sua invenção pela força colonial, só podemos construi-la democraticamente respeitando a diversidade do nosso povo, ou seja, as matrizes étnico-raciais que deram ao Brasil atual sua feição multicolor composta de índios, negros, orientais, brancos e mestiços.

Para dialogar com o mundo em constante transformação, a escola tem o desafio de acomodar-se à perspectiva de ser multicultural, com todos os desafios que isso representa. E talvez o primeiro deles seja o de fazer com que seus profissionais (professores e gestores, principalmente) olhem para si mesmos, descubram suas raízes e vínculos culturais e seus preconceitos em relação ao outro.

Minibio da autora

Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Verônica Eloi desempenha funções de relevo como docente no Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) e na Faculdade de Formação de Professores da UERJ (FFP). Adicionalmente, integra o corpo docente do Mestrado em Novas Tecnologias Digitais na Educação da Unicarioca. Sua trajetória profissional é marcada pela sólida vivência no ensino de Sociologia, bem como pela pesquisa e aplicação de ferramentas digitais no contexto pedagógico.

Referências

BENEDICT, Ruth. O crisântemo e a espada. São Paulo: Perspectiva, 1972.

BENTO, Cida. O pacto da branquitude. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: Ministério da Educação e do Desporto, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf. Acesso em: 08 abr. 2025.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2004. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/diversas/temas_interdisciplinares/diretrizes_curriculares_nacionais_para_a_educacao_das_relacoes_etnico_raciais_e_para_o_ensino_de_historia_e_cultura_afro_brasileira_e_africana.pdf. Acesso em: 17 abr. 2025.

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

DAMATTA, Roberto. Você tem cultura? Jornal da Embratel, Edição Especial, set. 1981.

FORQUIN, J. C. O currículo: entre o relativismo e o universalismo. Educação e Sociedade, vol. 21, n. 73, 2000.

MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf. Acesso em: 17 abr. 2025.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pedagogia decolonial e educação antirracista e intercultural no Brasil. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 1, p. 15-40, abr. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/TXxbbM6FwLJyh9G9tqvQp4v/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 17 abr. 2025.

SOUZA, Márcia Regina de. Tecnologia africana e afrodescendente: sequência didática de espanhol utilizando tecnologias digitais no ensino médio. 189 p. Dissertação (Mestrado em Novas Tecnologias Digitais na Educação) – Centro Universitário Carioca – Unicarioca, Rio de Janeiro, 2025.

Nota de rodapé:

1. A característica da criança será omitida, mas em um contexto de diversidade na sala de aula, ela poderia ser indígena, preta, com deficiência ou ter outro elemento que a distinguisse das demais. É importante pensar o quanto a vulnerabilidade atinge qualquer estudante, que sente a diferença como inferiorização. ↩︎