Avaliação da aprendizagem: práticas de mediação e inclusão

A avaliação da aprendizagem em processos de escolarização é sempre um desafio tanto para os docentes quanto para os estudantes. Como saber o que cada um aprendeu e o que precisa ainda ser ensinado? Como o estudante pode demonstrar suas aprendizagens? A avaliação verifica as inúmeras possibilidades de aprendizagem que o aluno possui e que não foram exploradas? O que de fato é relevante aprender na escola? O ensino é avaliado para verificar limites e possibilidades variadas de reformulação?

Os registros e formas de avaliação mais tradicionais são os elaborados a partir de instrumentos únicos, que envolvem leitura e escrita, realizados individualmente, num horário determinado e, muitas vezes, estão dispostos em semanas de provas, esse é um padrão conhecido por muitos de nós que trabalhamos com educação.

Por muito tempo, e ainda hoje, essa prática escolar causa insônia e desgaste, tanto em docentes quanto em estudantes e suas famílias. Mas avaliação precisa ser assim? A que se destina avaliar a aprendizagem?

O papel da avaliação no desenvolvimento escolar e inclusivo

A avaliação da aprendizagem é uma atividade docente que demanda observação sistemática e processual sobre o que o aluno aprendeu e sobre seu desenvolvimento. Contudo, o modo como foi constituída gerou modelos de classificação que privilegiam a homogeneidade sobre o processo escolar. E, quando há estudantes que apresentam especificidades em seu desenvolvimento, o contexto da avaliação suscita ainda mais problematizações.

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Se um estudante não lê ou escreve como os outros da turma, ou não se comunica de forma oral, ou não usa as mãos para escrever, ou tantas outras possibilidades de ser diferente, é preciso considerar que um instrumento de avaliação padronizado não vai atender suas necessidades e não vai demonstrar o que aprendeu daquilo que foi ensinado, nem evidenciar seu potencial de aprendizagem.

A avaliação, longe de ser um mecanismo classificatório e excludente, deveria ser uma possibilidade de verificação dos avanços e das apropriações do conhecimento que estão sendo construídos por cada estudante, e servir de análise para o trabalho docente em relação às práticas de ensino, apontando para revisões dos procedimentos e recursos usados, levando a novos planejamentos didáticos.

Equidade e diversidade na sala de aula

Estudantes com deficiência, com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ou qualquer especificidade no seu desenvolvimento têm o direito de participar das aulas e de aprender, junto com seus colegas. A diversidade presente nas salas de aula precisa ser um impulso a garantir que a diferença não seja excluída, mas que seja o motivo de fazer diferente para promover a igualdade.Equidade é isto: fazer diferente para garantir a igualdade.

Da nossa experiência como docente na Educação Básica, há ideias possíveis em relação à avaliação da aprendizagem que podem promover a reflexão e a constituição de uma nova cultura escolar que lide com as diferenças, sem excluí-las ou ignorá-las. Trazemos aqui, para ilustrar e compartilhar, algumas práticas avaliativas que foram construídas a partir de desafios que se apresentaram no dia a dia da vida escolar.

Essas práticas se estabelecem em considerar aquilo que cada estudante precisa para se comunicar, se expressar, para compreender melhor; quais as barreiras que dificultam o seu desenvolvimento, para, assim, removê-las; e buscar suas possibilidades a partir de interesses e habilidades que demonstra. Para isso, é fundamental conhecer cada aluno, interagir, saber como ele se relaciona com o conhecimento, o que faz sozinho, o que faz com ajuda; para, num processo de mediação, impulsionar seu desenvolvimento e sua aprendizagem.

Práticas e ferramentas para uma avaliação da aprendizagem diferenciada

Assim, vejamos algumas ideias que usamos em turmas comuns do Ensino Fundamental para avaliar a aprendizagem. O quadro a seguir traz uns exemplos do que pode ser feito em sala de aula.

Estratégia / Instrumento	Descrição e Aplicação Prática
Proposição de variadas formas de registrar e demonstrar o conhecimento	Oralmente, pode haver um escriba para registrar, pode ter gravação em áudio; por escrito, elaboração de: mapas de ideias, resumos, questionários, ou outra forma de registro, com o uso de imagens de apoio para explicações; por meio de desenhos; por meio de cartões de comunicação. Dependendo da via de comunicação do estudante, é preciso variar e ampliar as formas de registro e demonstração.
Uso de portfólios de aprendizagem	Esse instrumento personalizado recolhe produções e registra formas de compreensão e interação com os objetos de conhecimento ao longo do processo de ensino. Pode conter fotos do estudante em processo, como registros, desenhos, esquemas, anotação de falas e de ideias que foram elaboradas. Há produção do estudante e registros docentes, que mostram processos e destacam habilidades e interesses.
Elaboração de instrumentos com recursos de acessibilidade	Uso de enunciados mais diretos, com frases em partes; introdução de glossários, com conceitos principais para poder lembrar e relacionar; inserção de imagens para servir de apoio à compreensão; textos em leitura fácil; pistas por cores ou ícones; elaboração de banco de palavras para selecionar uma resposta entre outras; desdobramento de uma questão longa em partes. E qualquer ajuste para garantir o acesso e a compreensão, de modo a dar maior autonomia para o estudante demonstrar suas aprendizagens. Além disso, a consulta a esquemas, a resumos e o uso de recursos de apoio pedagógico é pertinente.
Apoio de ledores e/ou escribas	Alguém para ler os enunciados e/ou para escrever as ideias que forem elaboradas oralmente. Esse procedimento pode garantir melhor compreensão sobre como o aluno está pensando, como está construindo seu conhecimento, assim como sobre suas dúvidas.
Flexibilização de tempo	Pode ser uma estratégia favorável para vários estudantes, estendendo um pouco mais no mesmo dia ou desdobrando em vários dias a execução de uma avaliação.
Avaliação mediada	É uma possibilidade de maior interação durante um processo de avaliação formal, será dialogada e acompanhada por um professor que analisa e registra as formas sobre como o estudante demonstra seus conhecimentos. Além disso, verifica a “qualidade dos erros” para traçar novos caminhos para o ensino.

O conceito e a aplicação da avaliação mediada

Vamos fazer um destaque para o que chamamos aqui de avaliação mediada, um procedimento adotado junto a estudantes com deficiência intelectual e autismo que trouxe possibilidades de compreender melhor cada estudante. É necessário que um professor seja designado para esse fim.

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Mediada como? Essa mediação se constitui da presença de um docente acompanhando, de perto, a execução de uma atividade de avaliação (podemos entender que é geralmente a prova, pois é o instrumento privilegiado usado pelas escolas). Nessa mediação, podem ocorrer várias ações, dependendo da necessidade do estudante, da área de conhecimento, do tipo de instrumento.

Listaremos alguns exemplos: leitura de enunciado, leitura compartilhada de textos, oferta de material para consulta – um dicionário, por exemplo, ou de um objeto pedagógico como apoio, como uma calculadora. Pode ocorrer a necessidade de ação como escriba, para registrar literalmente a resposta dada de forma oral, ou o interlocutor pode gravar em áudio.

Estar junto com o estudante significa estar com ele para compreender seus raciocínios e percursos mentais, para agir de modo ajustado, em razão de suas demandas. A interlocução e o diálogo são o mote para provocar o pensamento e o desenvolvimento. Na medida em que se estabelece uma relação para compreender como o estudante se envolve com o conhecimento, o que ele sabe e o que precisamos ensinar, é possível verificar do que necessita para avançar, ou seja, quais os recursos e as estratégias de acessibilidade que podem ser planejados e disponibilizados tanto para o ensino quanto para a avaliação.

Estudo de caso e registros práticos no Ensino Fundamental

É importante que essa avaliação mediada seja acompanhada de algum tipo de registro, de modo a favorecer a compreensão de todos – professores, familiares, equipe pedagógica e o próprio estudante. O registro pode ter num formato de relatório, de anotações num caderno, de fichas de acompanhamento, analisadas em colaboração.

Para ilustrar, segue o trecho de um relatório, de acervo pessoal, com alguns registros sobre o momento da avaliação formal realizada por um estudante com deficiência intelectual, do 8º ano do Ensino Fundamental.

Sobre a prova de Geografia:

• a prova foi a mesma da turma;
•  a professora do AEE foi ledora e interlocutora;
•  a prova foi entregue sem os grampos, com as folhas soltas, para que pudesse ir e vir com mais visibilidade sobre o que fez ou precisava fazer, e para a busca de informações no material escrito;
•  o instrumento era muito extenso para o estudante, com demanda de análise de vocabulário usado nas questões (ex.: na questão 2, o uso do termo abarca);
•  foi necessária a explicação sobre os enunciados, objetivando a linguagem, foi feito o uso de marcador de texto para frisar ideias de referência para pensar a resposta; observar que o estudante procura respostas em informações diretas, no texto.

Desafios na correção, critérios e atribuição de notas

Outros pontos a destacar são a correção e a atribuição de notas. Há professores que usam a correção de forma ajustada, o modo de corrigir e dar notas é diferenciado, a distribuição dos pontos é diferente, no entendimento de que é preciso considerar o estudante em relação a ele mesmo, analisando seu próprio desenvolvimento, a turma não é o parâmetro de comparação para essa análise sobre o desempenho do estudante. Essa prática é também uma estratégia para “driblar” o sistema de notas, que geralmente é rígido e exige um lançamento em sistemas computacionais formatados.

Segue um depoimento de uma docente sobre essa situação de notas, recortado de uma pesquisa de doutorado (os nomes são fictícios):

Com relação às notas, os alunos também não estão muito acostumados, as meninas reivindicaram quando a Minerva recebeu a nota máxima, mas foi justo, ela cumpriu todos os critérios. Talvez os amigos não entendam ainda quando o Jasão, que tem uma prova diferenciada, vai ter uma nota diferente, então de repente um aluno fez uma prova bem, mas ficou com uma nota mais baixa que o Jasão. Mas aí, na minha opinião, para que haja inclusão tem que existir critérios diferentes, então aquela nota está baseada na prova que ele fez, foi uma outra prova, com outros critérios, os alunos precisam também entender isso… pro olhar do leigo parece uma injustiça: “como o Jasão pode tirar oito, sei lá…, e eu tirei 7?”. Acho que a gente tem que conversar sobre isso em sala de aula… (Professora de Língua Portuguesa) (Marin, 2015, p.115).

Conclusão: Princípios para uma educação baseada na diversidade

Para impulsionar a reflexão sobre esse assunto desafiador, segue uma síntese:

• é necessária a presença de um profissional de referência, como o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para apoiar docentes e estudantes em processos de inclusão escolar;
• avaliação da aprendizagem tem a função de mapear o que o estudante sabe, como ele aprende melhor e que estratégias de ensino podem ser planejadas para impulsionar o desenvolvimento de cada um;
• a avaliação precisa de registros para além das quantificações/notas;
• a avaliação é um processo permeado por interlocução e colaboração – participação da equipe escolar;
• a avaliação mediada é uma abordagem que pode se estender a qualquer estudante e que muito favorece as pessoas com deficiência intelectual e autismo, e se desdobra em várias estratégias de diferenciação pedagógica.

Processos de avaliação exigem bons planejamentos e precisam ser construídos no cotidiano e na interlocução, e, para estudantes com necessidades específicas, isso é fundamental, pois uma avaliação meritocrática e classificatória não atende os pressupostos de uma educação para a diversidade e não reconhece o desenvolvimento de nenhum estudante.

Minibio da autora

Márcia Marin

• Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.
• Professora Titular aposentada do Colégio Pedro II, instituição de ensino público federal.
• Doutora e mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
• Graduada em Pedagogia, com habilitação em Educação Especial (UERJ).
• Pesquisadora do grupo Inclusão e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais: práticas pedagógicas, cultura escolar e aspectos psicossociais (Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ).
• Experiência em educação especial e inclusão escolar.
• Áreas de interesse: formação docente; processos de escolarização de pessoas com deficiência intelectual; práticas pedagógicas diferenciadas; ensino colaborativo.

Instagram: @marciamarinvianna