A Importância do Brincar na Educação Infantil: Direitos, Desenvolvimento e a Construção da Infância

Quando uma criança de três anos empilha blocos, constrói cabanas ou inventa uma história para suas bonecas, ela está formulando hipóteses sobre equilíbrio, causa e efeito, persistindo depois de cada erro. Entender a importância do brincar na educação infantil passa por reconhecer que brincar é o modo como a criança habita o mundo.

Por isso, arrisco dizer que falar sobre o direito de brincar é também falar sobre o direito de existir. Brincar é a forma como a criança expressa quem é, compreende a realidade, experimenta possibilidades, cria vínculos, elabora emoções e atribui sentido às suas experiências.

Entretanto, se o lazer e o brincar são por si mesmos essenciais, por que ainda temos tanta dificuldade em oportunizá-los? Por que demoramos tanto para compreender a importância do lazer na infância?

E talvez a pergunta mais inquietante ainda seja outra: se brincar é o modo como a criança habita o mundo, não é estranho não reconhecermos esse direito?

Refletir sobre esse direito é o convite deste texto.

A adultização da infância e suas consequências

Imagine uma cena simples: uma criança agachada sobre a terra, concentrada em preparar um bolo de lama com folhas secas e pequenos gravetos. Ao preparar o bolo de lama, ela está investigando texturas, negociando consigo mesma as regras daquela brincadeira, experimentando o prazer profundo de transformar o mundo com as próprias mãos.

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E, no entanto, cenas assim têm se tornado raras, substituídas por atividades dirigidas, telas e uma pressão precoce por resultados mensuráveis. A infância passou, pouco a pouco, a ser administrada como um projeto de desempenho.

Em 1993, quando assumi a Educação Infantil de uma renomada escola, em Curitiba, recebia pais de crianças de quatro anos que perguntavam se a escola se preocupava com a preparação para o vestibular, um exame que aconteceria treze ou catorze anos depois. Alguns traziam cadernos de outras escolas como prova comparativa: “Olhe, lá as crianças da mesma idade já fazem contas, já leem, já escrevem”. A infância, naquelas conversas, não era um tempo a ser vivido: era um investimento a ser gerido.

A verdade é que, na tentativa de preparar as crianças para o futuro, acabamos roubando delas um dos elementos mais importantes da construção da personalidade: o tempo de lazer, o direito de brincar.

O lazer e o brincar como direitos fundamentais

A defesa do lazer, do tempo livre e do direito de brincar não se apoia apenas em argumentos pedagógicos ou afetivos. Ela está assegurada pela legislação internacional e brasileira como um direito fundamental da infância.

A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (ONU, 1989), em seu artigo 31, reconhece o direito da criança ao descanso, ao lazer, às brincadeiras e às atividades recreativas próprias da sua idade. No Brasil, esse compromisso foi incorporado à Constituição Federal de 1988 (art. 227), reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) e fortalecido pelo Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016).

Na mesma direção, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) organiza a Educação Infantil a partir de seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Não se trata, portanto, de compreender o brincar como uma recompensa após as atividades “importantes”, mas de reconhecê-lo como uma experiência educativa em si mesma.

Garantir o direito de brincar significa assegurar às crianças tempo, espaço, liberdade e oportunidades para viver plenamente sua infância.

A importância do brincar na educação infantil sob a perspectiva científica

Ao longo de décadas, diferentes áreas do conhecimento vêm demonstrando que brincar não é um intervalo na aprendizagem. É uma das formas mais sofisticadas pelas quais a criança aprende.

Para Lev Vygotsky (1896-1934), a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal. Ao assumir papéis, inventar personagens e seguir regras construídas por ela mesma, a criança atua em um nível acima de sua idade real, exercitando o autocontrole, a linguagem, a imaginação e o pensamento abstrato.

Jean Piaget (1896-1980) mostrou que a brincadeira simbólica constitui o berço da representação mental, habilidade indispensável para aprendizagens futuras, como a leitura, a escrita e a matemática.

Na mesma perspectiva, Daniil Elkonin (1904-1984) compreendeu o jogo de papéis como um verdadeiro laboratório das relações humanas. Enquanto brinca, a criança reconstrói as relações sociais, aprende a negociar regras, ensaiando a empatia, a negociação e a resolução de conflitos.

As descobertas mais recentes da neurociência reforçam essas conclusões.

Jaak Panksepp (1943-2017) demonstrou que brincadeiras corporais, como correr, pular, perseguir e lutar de faz de conta, ativam importantes circuitos cerebrais ligados à recompensa, à aprendizagem e à regulação emocional. Crianças privadas dessas experiências tendem a apresentar maiores dificuldades de atenção, sociabilidade e controle emocional.

Pesquisas como as da norueguesa Ellen Sandseter também mostram que brincadeiras de risco, como subir em árvores, equilibrar-se em troncos, explorar terrenos irregulares ou experimentar desafios compatíveis com a idade favorecem a construção da autoconfiança e da percepção de perigo, competências essenciais para a autonomia.

Uma ampla revisão conduzida por David Whitebread (1941-2021) e colaboradores concluiu que o brincar livre está diretamente relacionado ao desenvolvimento da criatividade, da autorregulação e da saúde mental ao longo da vida.

Donald Winnicott (1896-1971) talvez tenha sintetizado tudo isso de maneira especialmente sensível. Para ele, brincar acontece em um espaço potencial, situado entre a realidade interna da criança e o mundo exterior. É nesse território intermediário que nasce a criatividade humana. Não apenas a criatividade artística, mas também a capacidade de pensar, imaginar, criar cultura e estabelecer relações.

Diante desse conjunto de evidências, é inquietante perceber o quanto o brincar vem sendo ameaçado. Peter Gray (1944-) relaciona a redução das brincadeiras livres, observada desde a segunda metade do século XX, ao crescimento dos índices de ansiedade e depressão entre crianças e adolescentes.

Esquecemos, como nos lembra Tizuko Kishimoto (1932-), que brincar não é o oposto de aprender. Na infância, brincar é precisamente a forma mais potente de aprender.

No tempo livre, uma tela: os impactos da tecnologia na infância

As telas não são uma novidade. Antes dos computadores, tablets e smartphones, já havia a televisão, com desenhos animados e programas infantis. No entanto, existia uma diferença importante: a programação terminava. Quando o desenho acabava, a rua, o quintal, a bicicleta ou os amigos continuavam esperando.

Atualmente, a lógica mudou.

A tela de hoje brinca sozinha. Saiu do centro da sala para a mão da criança, e não acaba nunca: é infinita, personalizada, desenhada para não ser largada. Ela não divide a criança com a rua, ela substitui a rua. Substituiu, inclusive, o amigo de carne e osso que morava na casa ao lado.

A tela modifica profundamente as oportunidades que a criança tem de experimentar autonomia, resolver conflitos, negociar regras, lidar com frustrações e construir relações sociais.

Imagine o dano causado pelo brilho da tela quando a criança passa a compreender que tudo o que tem valor para ela – a história, a cantiga, o jogo, a atenção – está guardado ali dentro daquela caixinha mágica chamada celular.

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Como construir um ambiente escolar onde o brincar acontece

Se o direito de brincar é a alma da infância, o ambiente escolar é o lugar onde esse direito ganha vida. Portanto, mais do que oferecer brinquedos, é preciso organizar tempos, espaços e relações que permitam que a brincadeira aconteça de forma livre, significativa e cotidiana.

Um ambiente favorável ao brincar não é um cenário decorado; é um organismo vivo, que se move com as estações, com os interesses das crianças e com a ousadia dos adultos que o sustentam. Penso em quatro elementos que se entrelaçam.

O primeiro é o tempo. Brincadeiras profundas não acontecem em dez minutos. A criança precisa de tempo para escolher parceiros, inventar regras, modificar percursos, abandonar uma ideia e começar outra. Quando a rotina fragmenta constantemente essas experiências, interrompe também processos importantes de criação, resolução de problemas e convivência. A neurociência mostra que o cérebro precisa de longos períodos de imersão para entrar em estado de fluxo e elaborar narrativas complexas. Na prática, isso significa proteger blocos generosos, de quarenta minutos a uma hora, de brincadeira livre e ininterrupta.

O segundo é o espaço. Ambientes excessivamente organizados, onde cada objeto possui uma única função, costumam limitar a imaginação infantil. Já os espaços flexíveis permitem que a criança reorganize materiais, construa cabanas, invente percursos, transforme caixas em castelos e tecidos em capas de super-heróis. Isso inclui áreas externas com natureza não domesticada (um pedaço de terra, troncos para escalar, arbustos que formem esconderijos, areia, água); cantos temáticos que respiram (uma casinha, uma oficina de faz de conta, um ateliê de materiais não estruturados); e paredes que narram – onde documentar as brincadeiras com fotos, desenhos e transcrições de falas torna visível a força do brincar para as famílias, para a própria equipe e para a criança, que se reconhece como autora.

O terceiro é o adulto: presença que observa e sustenta. Brincar livre não significa abandono. O educador não é um animador de festa infantil; seu papel não é dirigir a brincadeira, mas criar espaço para que ela emerja e se aprofunde. Isso requer escuta sensível: observar o que as crianças estão investigando, registrar suas hipóteses e intervir apenas quando a situação pede um convite gentil. É uma postura de não saber: em vez de dar respostas prontas, o adulto sustenta a incerteza e valida o processo.

O quarto, enfim, é o olhar avaliativo. Se o brincar é direito e eixo curricular, como propõe a BNCC, ele precisa ser documentado e valorizado nos portfólios, nas reuniões de equipe e nas conversas com as famílias.

O ambiente é também educador. Que ele seja, portanto, um educador gentil, que sussurre à criança: “aqui você pode ser inteira”.

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Considerações finais

Não por acaso, quando a ONU sentiu necessidade de detalhar o direito de brincar, no Comentário Geral nº 17, listou entre as suas características fundamentais a diversão, a incerteza, o desafio, a flexibilidade e a improdutividade. Foi preciso um documento internacional para proteger o direito da criança de não produzir nada, aquilo que deveria ser tão natural quanto respirar.

Se esse direito precisa ser protegido, a escola ocupa um lugar decisivo nessa tarefa. Mais do que oferecer brinquedos ou reservar alguns minutos para atividades lúdicas, é preciso construir uma cultura institucional que reconheça a infância como um tempo de descobertas, experiências e relações.

Isso exige coragem para resistir às pressões pela alfabetização precoce, pelo excesso de apostilas, pelas avaliações cada vez mais antecipadas e pela falsa ideia de que aprender significa permanecer sentado, em silêncio, executando tarefas.

Para as famílias, o convite é igualmente radical: redescobrir o valor do ócio infantil. Uma tarde vazia em que a criança se entedia pode ser o gatilho para uma brincadeira mais criativa.

O lazer, entendido como tempo-espaço de livre escolha e fruição, como afirmava Joffre Dumazedier (1915-2002), não é um luxo acessório, mas o solo onde florescem o desejo de explorar e a alegria de estar vivo. Assim, valorizar e assegurar a importância do brincar na educação infantil é o caminho para garantirmos um desenvolvimento humano pleno e saudável.

Minibio da autora

A trajetória de Inês Calixto na área educacional é marcada por uma sólida carreira que une a prática direta em sala de aula ao desenvolvimento estratégico de alunos e professores. Com graduação em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) e pós-graduação em Direção Colegiada pela PUC/PR, ela apoia sua prática pedagógica nos pilares da Filosofia, da Teologia e do Aconselhamento, compreendendo o ecossistema educativo como um ambiente de conexão real e propósito. Além disso, consolidou sua presença no cenário literário como coautora dos livros Diário de uma Kombi e Eu IA.

Referências 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. 

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 1990. 

BRASIL. Lei nº 13.257, de 8 de março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância (Marco Legal da Primeira Infância). Brasília, DF: Diário Oficial da União, 2016. 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. 

CORRÊA, Mônica Ferreira. A neurociência afetiva de Jaak Panksepp. 2019. Tese (Doutorado em Psicologia Social) – Instituto de Psicologia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 2019.  

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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Comitê dos Direitos da Criança. Comentário Geral nº 17 sobre o direito da criança ao descanso, ao lazer, à brincadeira, às atividades recreativas, à vida cultural e às artes (art. 31). Genebra: ONU, 2013. 

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