Desenvolvendo o raciocínio lógico-matemático por meio de situações problema nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

11 de dezembro de 2025,

E-docente

Desenvolvendo o raciocínio lógico-matemático por meio de situações problema nos anos iniciais

Durante muito tempo, a informação se constituiu em um dos principais capitais humanos, garantindo àquele que a possuísse privilégios e acesso aos espaços de poder. Com o advento da internet, o acesso à informação se democratizou (ainda que não na medida necessária para promover uma sociedade mais igualitária).

Com isso, a escola, que tradicionalmente era vista como a principal instituição responsável pela transmissão intergeracional de informações, modificou suas funções. Uma boa escola não é mais aquela que repassa a seus estudantes o maior volume de informações, mas aquela que desenvolve situações didáticas capazes de preparar esses sujeitos para fazerem, das informações que acessarem em diversos espaços e por diferentes meios, o melhor uso possível.

Sob essa perspectiva, é necessário que todo trabalho pedagógico tenha por objetivo o desenvolvimento de habilidades e competências. É preciso que os educadores e educadoras busquem garantir, a seus estudantes, a autonomia em todas as suas formas, incluindo um pensamento autônomo e uma capacidade eficiente de aprender a aprender.

Considerando esse contexto, o ensino da Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental também se modifica: já não basta memorizar tabuadas, realizar operações simples ou relacionar imagens de pizza ao ensino de frações. É preciso que as crianças possam se confrontar, cotidianamente, com situações-problema desafiadoras, que as levem a mobilizar recursos cognitivos e metacognitivos, colocando em jogo todo o conhecimento que já têm, a fim de conquistarem aquele(s) que ainda não têm.

De que situações-problema falamos?

Ao relacionarmos o ensino da Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental a situações-problema, facilmente pensamos naqueles problemas matemáticos clássicos, com situações estereotipadas e bastante conhecidas das crianças.

Quem nunca viu, em uma sala de aula deste segmento, problemas do tipo: “Mamãe foi à feira e comprou X frutas e Y legumes. Quantos itens ela comprou no total?”; ou “Fulano tinha X figurinhas. Deu tantas para seu amigo. Com quantas ficou?”.

Esse tipo de problema não se constitui como uma situação-problema desafiadora para as crianças por alguns motivos:

Não partem da realidade: embora tragam elementos do universo infantil, são genéricos, podendo não fazer parte do cotidiano de cada turma e, com isso, não gerando interesse por parte dos estudantes.

Não são contextualizados: quem é essa mãe que foi à feira? Por que ela fez compras? Quanto dinheiro ela tinha para isso, e como decidiu o que comprar? Essas são questões importantes na vida real, mas que não fazem parte da situação apresentada às crianças.

Induzem as crianças a usarem procedimentos mais simples e econômicos para resolvê-los, de tanto serem usados: muitas delas buscam apenas os números presentes no enunciado, limitando-se a perguntar a(o) professor(a): “É de mais ou é de menos?”. Outras relacionam cada tipo de pergunta a uma operação matemática, estabelecendo critérios do tipo: “Quando o problema trouxer a palavra total, a conta é de mais. Se perguntar com quantos a pessoa ficou, é de menos”, e assim por diante.

Uma boa situação-problema, para desenvolver o raciocínio lógico-matemático de forma ampla, precisa abarcar outros elementos:

Deve partir de uma situação contextualizada, que faça sentido para a criança e exigir uma tomada de decisões próxima àquelas vivenciadas no cotidiano.

Não deve poupar informações, a fim de que o estudante possa estar munido delas para tomar as melhores decisões. Pode, ainda, permitir mais de uma solução possível, de forma que as crianças, ao compartilharem suas estratégias, desenvolvam competências diversas, com flexibilidade cognitiva e criatividade.

Como preparar boas situações-problema?

Não existe uma fórmula única para isso, cada professor(a) deve propor problemas adequados à realidade de sua turma. É importante, porém, diversificar o tipo de proposta, os tipos de procedimentos exigidos para sua resolução e as formas de socialização.

Assim, o primeiro cuidado é apresentar problemas com textos mais abrangentes, que permitam à criança compreender o contexto e relacionar diferentes variáveis em sua tomada de decisão.

Em relação ao tipo de informação oferecida nesse contexto, o(a) professor(a) pode variar: em alguns casos, pode apresentar problemas que contenham mais informações numéricas do que aquelas necessárias para resolvê-los. Em outros, pode apresentar informações a menos, de forma que as crianças reflitam e constatem a impossibilidade de se resolver o problema naquele contexto.

Podem, também, apresentar problemas que não tenham números, cuja resolução dependa de decisões não numéricas. Podem propor situações-problema que permitam diferentes caminhos e resoluções ou, ainda, problemas que não tenham uma resposta exata, exigindo das crianças a elaboração de conjecturas ou estimativas.

É importante também que o(a) professor(a) não seja o único a propor situações-problema na turma. Os estudantes podem criar propostas uns para os outros, ficando responsáveis pela elaboração da situação-problema e sua posterior correção.

E a socialização?

Tão importante quanto a resposta do problema é o processo vivenciado para chegar a ela. Por isso, é importante que o(a) professor(a) estimule a circulação de informações entre os estudantes. Quando uma situação-problema é desafiadora, nada melhor que compartilhar seu raciocínio com um(a) colega, a fim de chegarem a uma solução conjunta. Dessa forma, as crianças envolvidas na tarefa mobilizarão, cada uma, os recursos cognitivos de que dispõem, valendo-se das estratégias dos colegas para ampliar suas próprias possibilidades de pensamento e resolução.

Além de garantir a circulação de informações durante a resolução do problema, é fundamental que o(a) professor(a) abra também, ao término, um espaço de discussão e socialização das respostas. É preciso que as crianças se deparem com novas formas de pensamento, novos caminhos e alternativas para a resolução de um mesmo problema, refletindo sobre suas próprias decisões e aprimorando sua capacidade para chegar a resultados cada vez mais acertados e assertivos. Afinal, como afirma Smole (2020, p. 2):

[…] um problema não acaba na conferência da resposta, porque exige a discussão das soluções, a análise dos dados e, finalmente, uma revisão e o questionamento da própria situação inicial. Por isso, ao resolvedor deve ficar claro que a resposta correta é tão importante quanto o processo de resolução. Ele deve perceber ainda que podem surgir diferentes soluções, que precisam ser comparadas entre si e justificadas em relação àquilo que se desejava resolver.

Nota-se, dessa forma, que a proposição de situações-problema que visem ao desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático exige diferentes passos: um planejamento cuidadoso, uma boa contextualização, diversidade na oferta e no tipo de desafios propostos, agrupamentos produtivos para a resolução e socialização dos procedimentos usados e respostas encontradas.

O tratamento dado ao erro

Para que uma proposta pedagógica possa ser desenvolvida nesses moldes, é preciso repensar o tratamento tradicionalmente dado pela escola ao erro. Não é possível às crianças trocar informações, socializar procedimentos, tentar diferentes caminhos de resolução ou buscar saídas alternativas para os desafios propostos, se elas tiverem medo de errar.

O(a) professor(a), ao trabalhar nessa perspectiva, precisa fazer da sala de aula um ambiente seguro, onde todos possam expor livremente suas ideias, fazer tentativas, refinar procedimentos e compartilhar suas estratégias, sabendo que serão respeitados e terão seu esforço validado.

Além disso, as situações matemáticas na vida permitem, muitas vezes, resoluções por meio de cálculo mental ou estimativa. Quando o estudante se vale desses procedimentos (nem sempre bem aceitos pela escola), além de aproximar a matemática escolar de suas práticas sociais, ele tende a ter um melhor desempenho em sua vida cotidiana.

Como explica Kamii (1990), se um engenheiro civil, por exemplo, errar a medida de um material em uma obra, é preferível que seu resultado errôneo esteja próximo ao original, devendo-se a um erro na estimativa, do que esteja distante dele, devendo-se a um erro no procedimento de uma conta convencional. Na escola, isso se reflete quando se mostra às crianças, por exemplo, que é menos grave responder que 15 + 9 é 23, porque se errou o cálculo mental, do que dizer que é 14, porque se esqueceu do “vai um”.

É preciso que o(a) professor(a) compreenda os processos mentais e os procedimentos usados pelos estudantes e valide suas tentativas, mostrando que o erro é parte inerente ao processo de aprendizagem.

Dessa forma, ao criar um ambiente seguro para as diferentes tentativas, garantir a circulação de informações entre os estudantes, variar e contextualizar as situações-problema propostas e privilegiar o espaço de socialização, o(a) professor(a), mais do que ensinar procedimentos, estará dando à sua turma a oportunidade de desenvolver o raciocínio lógico-matemático de forma ampla, construindo as competências e habilidades necessárias para esta etapa da escolaridade.

Minicurrículo da autora

Elaine Cristina R. G. Vidal é professora na graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação da USP. Ela é formada em Letras pela USP e em Pedagogia pela Universidade Metodista/SP. Possui especializações em Alfabetização: relações entre o ensino e a aprendizagem (ISE Vera Cruz) e Ética, valores e cidadania na escola (Univesp), além de mestrado e doutorado em Psicologia, Linguagem e Educação, também pela FEUSP.  É autora dos livros Projetos didáticos em salas de alfabetização (2014), Literatura e crianças: um encontro necessário (2019) e A infância na escola: reflexões sobre Educação Infantil (2023). Sua vasta experiência inclui atuação como professora e gestora em todos os níveis da Educação Básica, no Ensino Superior e como editora no Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação da Saber Educação. 

Referências

KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1990.

SMOLE, K. S. A resolução de problemas e o pensamento matemático. São Paulo: SM, 2020. Disponível em: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mid-educacao.curitiba.pr.gov.br/2017/5/pdf/00134974.pdf. Acesso em 23 ago. 2025.

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