Experimentos científicos para fundamentar a teoria ou iniciar a teoria? E aí, professor?

27 de agosto de 2025,

E-docente

Anos Finais, Anos Iniciais, Ciências, Ensino Médio, Química

Experimentos científicos para fundamentar a teoria ou iniciar a teoria

Com o passar do tempo, já professores de carreira e no momento da formação continuada, nos deparamos com colegas que estão na condição de professores-formadores, que buscam trazer para o momento da capacitação formas e técnicas do que eu vou chamar aqui de “sedução pedagógica”, com subtítulos do tipo: A experimentação como forma de estimular e envolver nas aulas de química através de experimentos científicos

Nesse tipo de formação, participam também professores de Matemática, Física e muitos de Biologia. E isso ocorre pela necessidade de completar a carga horária de aulas na mesma escola; logo, isso é feito com o que se tem disponível.

Obviamente como químico, professor, autointitulado cientista e divulgador científico de rede social (também autointitulado, diga-se de passagem), não posso dizer que a realização de uma demonstração experimental não cause um determinado impacto positivo na turma de estudantes.

De fato, a experimentação pode vir a despertar a curiosidade daqueles mais resistentes e arredios. E, vamos combinar, para competir com os smartphones e seus games, o negócio tem que ser supimpa mesmo.

E aqui cabe uma separação importante que percebi nesses quase 28 anos fazendo ciências sobre demonstração e experimentação. Há uma distinção importante entre a demonstração experimental feita pelo professor e a prática experimental que os alunos realizam (Krasilchik, 2004). Confira a seguir:

Demonstração pelo Professor vs. Prática pelo Aluno

Na demonstração, o professor é quem executa o experimento, enquanto os alunos apenas assistem.

Falando por experiência própria, esse formato é muito importante quando você não possui uma estrutura que possibilite a execução da experiência, o que acaba sendo a realidade da grande maioria das escolas públicas estaduais e municipais do país.

A demonstração experimental conduzida pelo professor se mostra essencial para desenvolver o entendimento dos estudantes sobre a aplicação prática das teorias científicas.

As atividades experimentais realizadas pelos próprios estudantes têm o foco mais investigativo. O professor propõe um problema, fornece orientações e permite que os alunos explorem e experimentem para chegar a conclusões.

Esta é uma abordagem mais ativa e desenvolve habilidades como o pensamento crítico e a autonomia no processo de aprendizagem científica.

O aluno se engaja na prática para validar teorias ou construir novos entendimentos, contribuindo para uma experiência de aprendizado mais significativa e participativa (Carvalho, 2007; Krasilchik, 2004).

Porém, implica em outro nível de estrutura, com materiais disponíveis para que, mesmo em grupo, todos possam manipular, observar, anotar o que foi observado e, a partir disto, produzir (em geral) um relatório que expresse suas conclusões sobre a atividade.

O Papel dos Experimentos Científicos: Antes ou Depois da Teoria?

Certamente, se houvesse a possibilidade de ver comentários sobre esta pergunta, teríamos uma boa divergência a cerca disso, porque na verdade vai muito da prática e das possibilidades de cada docente.

Autores como Hacking (1983), por exemplo, discutem que as demonstrações experimentais estão mais para “métodos para validar teorias”, mas há um porém aí. Essas práticas precisam ser contextualizadas dentro de uma matriz teórica e prática, já que as observações não são independentes de interpretações teóricas.

Ou seja, vai fazer uma demonstração experimental? Então, faça-a após uma aula teórica ou, como eu faço às vezes, antes de uma aula que vá ser ministrada logo em seguida (senão ela se perde).

Já a realização da atividade prática antes da exposição teórica também tem suas vantagens. John Dewey, lá em 1910, já enfatizava a importância da experiência na educação.

Em sua obra How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process (Como pensamos: uma reformulação da relação do pensamento reflexivo com o processo educativo), Dewey argumenta que o aprendizado se torna mais significativo quando os alunos são expostos a experiências práticas antes da introdução formal da teoria.

Dewey defende que a atividade prática permite que os alunos façam conexões e questionem o que estão aprendendo, facilitando a assimilação da teoria posteriormente.

A própria Krasilchik (2004) sugere que as atividades experimentais podem ser realizadas antes da teoria, para que os alunos construam um entendimento mais sólido dos conceitos, permitindo que façam associações relevantes quando a teoria for apresentada. Essa abordagem ajuda a superar a resistência dos alunos e os prepara melhor para absorver o conteúdo teórico.

Independentemente de ser antes ou depois, ao realizarem experimentos, os alunos tendem a fazer perguntas e a observar fenômenos, que quando mais tarde discutidos teoricamente, são muito mais significativos.

A Importância do Protagonismo do Aluno

odner (1986) argumenta que o ensino de Ciências é frequentemente mais eficiente quando atividades experimentais precedem a teoria permitindo que os alunos visualizem conceitos, o que os ajuda a entender melhor o conteúdo teórico.

Em suma, um experimento científico não é simplesmente uma observação passiva da natureza, mas uma interação ativa guiada por um propósito específico dentro do arcabouço da ciência.

Essa visão é fundamental para entendermos como a prática experimental pode enriquecer o aprendizado em Ciências, permitindo que os alunos se tornem protagonistas de seu processo educativo.

Conclusão

Ao oferecer a vivência prática através da experimentação, estamos preparando os alunos para serem não apenas receptores de conhecimento, mas também construtores de seu próprio entendimento sobre o mundo que os cerca.

E aí, colega, na sua prática, você realiza os experimentos científicos antes ou depois da teoria? Seus experimentos são estritamente ligados a algum conteúdo teórico ou realiza demonstrações para introduzir um assunto?

Referências

CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala de aula. S/L: Cengage Learning, 2007.

BODNER, George M. Constructivism: A Theory of Knowledge. Journal of Chemical Education, v. 63, n. 11, p. 873-878, 1986. Disponível em: https://eric.ed.gov/?q=EJ351367&id=EJ351367. Acesso em: 27 out. 2024.

KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino das Ciências. Revista São Paulo em Perspectiva, 14(1) 2000. Disponível em https://app.amanote.com/ v4.1.8/research/note-taking?resourceId=Xo7603MBKQvf0BhiVKEG. Acesso em: 27 out. 2024.

KRASILCHIK, M. Reforma do ensino de ciências no Brasil. São Paulo: Editora Edusp, 2004

MIETTINEN, R. The Concept of Experiential Learning and John Dewey’s Theory of Reflective Thought and Action. 2000.

Minibio do autor

Bruno Lardião

Professor de Química no Ensino Médio pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, com atuação também na EJA campo e no ensino técnico. Graduado em Química pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), com formação em Gestão Ambiental e especialização em Meio Ambiente, possui Mestrado em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Tem experiência como tutor em cursos técnicos e é curador dos canais Química com Lardião no YouTube e na internet. Suas principais áreas de interesse incluem a preparação para o Enem, especialmente para estudantes de escolas públicas, e a Química ambiental, com ênfase na Química do Solo. Acredita que o ensino de Ciências deve ser acessível a todos, promovendo uma educação de qualidade para todos os públicos.

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