A leitura pelo estudante e os textos da vida cotidiana na alfabetização inicial

18 de junho de 2026,

Rafael Palasio

A leitura pelo estudante e os textos da vida cotidiana na alfabetização inicial

Desde a divulgação das primeiras pesquisas relacionadas à psicogênese da língua escrita (Ferreiro e Teberosky, 1999), muitos professores alfabetizadores já compreendem as hipóteses construídas pelas crianças a respeito da escrita, antes de saberem ler e escrever no sentido convencional do termo. Muitas dúvidas surgem, porém, sobre que tipo de atividade propor a elas nessa fase de alfabetização inicial, de modo a fazê-las avançar.

Uma estratégia pedagógica muito eficaz nessa situação é explorar as chamadas quatro “situações didáticas fundamentais” (Castedo, Siro e Molinari, 1999; Inoue, Amado e Zen, 2019, entre outros). Elas são definidas como situações em que está garantida a articulação entre os propósitos didáticos – aquilo que o professor deseja ensinar – e os propósitos comunicativos – aquilo que mobiliza o estudante a ler e/ou escrever (Lerner, 2002). Elas se dividem em quatro categorias:

Leitura pelo professor: situação em que o professor lê para os estudantes e planeja intervenções antes, durante e após a leitura.
Leitura pelo estudante: situação em que o estudante é convidado a ler por si mesmo, autonomamente, mesmo não sabendo ler convencionalmente.
Escrita pelo professor: situação em que os estudantes ditam um texto ao professor, e este atua como escriba, registrando a escrita do que está sendo ditado.
Escrita pelo estudante: situação em que o estudante é convidado a escrever, usando os conhecimentos que possui e lançando mão das estratégias que tem sobre a escrita.

Na rotina de um professor alfabetizador, é fundamental que haja alternância entre as quatro situações didáticas fundamentais. Neste texto, falaremos mais detalhadamente sobre uma delas: a leitura pelo estudante.

A importância da leitura pelo estudante e os textos da vida cotidiana

Muitos professores se perguntam como é possível convidar um estudante que ainda não sabe ler a se colocar no papel de leitor. Em outras palavras, como funciona essa ideia de “aprender a ler, lendo”?

O primeiro ponto a se pensar é que, quando as crianças ainda não dominam o sistema alfabético de escrita, elas precisam contar com informações que as auxiliem a atribuir sentido ao que leem. Essas informações podem ser de diversos tipos: saber o assunto de que trata o texto, o portador em que ele foi veiculado originalmente, sua finalidade, entre outros elements. Além disso, a diagramação e as eventuais imagens que o acompanhem podem oferecer “pistas” importantes aos leitores iniciantes. Ademais, cada criança usará, à sua maneira, os conhecimentos que possui sobre o sistema de escrita, seja localizando palavras familiares, identificando letras iniciais ou finais, analisando a extensão das palavras etc.

Exatamente pela importância dessas informações, os textos da vida cotidiana cumprem um papel importante na proposta de leitura pelo estudante. Afinal, textos que circulam habitualmente (como a lista de nomes da sala, bilhetes enviados às famílias, cardápio das merendas do dia, letras de cantigas conhecidas, listas diversas etc.) são conhecidos pelos estudantes, e fornecem os indícios necessários para que a leitura seja realizada.

Um aspecto importante a ser ressaltado é que ler por si mesmo não significa ler sozinho. A leitura pelo estudante pode ser feita em duplas, e oferece ainda mais possibilidades de avanço quando isso acontece. Afinal, o intercâmbio de ideias entre os dois estudantes amplia o escopo de informações disponíveis para que a leitura seja realizada.

Controles quantitativo e qualitativo das letras na alfabetização inicial

Como dito anteriormente, além das informações fornecidas pelo professor quanto ao contexto de produção daquele texto, cada criança utilizará para a leitura os conhecimentos de que dispõe acerca do sistema alfabético de escrita.

Ao refletir sobre as letras que compõem as palavras, alguns estudantes lançam mão de um controle quantitativo, ou seja, observam mais atentamente a extensão das palavras (quantas letras contêm), comparando-as à extensão das emissões sonoras utilizadas para lê-las. Outros estudantes preferem usar um controle qualitativo, ou seja, observam a letra inicial ou final de uma palavra, buscam letras familiares, cujo valor sonoro convencional já conheçam, e tentam ir atribuindo uma sonoridade ao que estão lendo. É importante que o professor esteja atento, para incentivar os estudantes a articularem esses dois controles simultaneamente.

Para explorar mais profundamente o controle quantitativo, uma boa proposta são as chamadas “leituras de ajuste”. Elas podem ser feitas quando o professor entrega um texto ao estudante e faz a leitura dele em voz alta, pedindo que a criança tente acompanhar “com o dedinho”. O desafio, nesse caso, é a criança ir fazendo ajustes sucessivos entre as palavras ali escritas e a leitura em voz alta feita pelo professor. Uma boa atividade é realizar uma leitura de ajuste com as crianças e interromper a leitura em alguns pontos, pedindo que elas assinalem qual foi a última palavra lida.

Para aprofundar o controle qualitativo, são interessantes as chamadas “leitura por indícios”. Nelas, o professor faz intervenções antes, durante e após a leitura, de forma a direcionar a reflexão das crianças para as letras que compõem cada palavra do texto e as demais informações fornecidas, de forma a tentar garantir uma inferência fundamentada do que está escrito.

Etapas essenciais para planejar a leitura pelo estudante

Para realizar uma boa proposta de leitura pelo estudante, o professor deve cuidar de cada etapa:

Decisões prévias à atividade: cabe ao professor selecionar, para essa proposta, textos sobre os quais os estudantes possuam muitas informações, de forma a possibilitar sua leitura. A organização dos textos também ajuda muito – textos que tenham uma diagramação específica, como listas ou poemas, e não sejam muito extensos são especialmente favoráveis à atividade.
Proposição aos estudantes: na hora de propor a leitura aos estudantes, o professor não precisa pedir, necessariamente, que eles leiam “o que está escrito” no texto. É possível lançar desafios diferentes, como “onde está escrito” determinado trecho ou palavra, ou ainda, pedir que descubram “qual é qual” (por exemplo, em um texto com suas partes desordenadas, pedir que as crianças identifiquem qual pedaço escrito corresponde a qual parte do texto, de forma a ordená-lo).
Intervenções durante a leitura: o professor pode acompanhar individualmente cada estudante ou dupla de estudantes e ir fazendo intervenções durante a leitura. Pedir que eles antecipem o que imaginam que lerão, ouvir suas hipóteses acerca do que estão lendo e questioná-las, incentivá-los a comparar suas hipóteses e conhecimentos com os do colega (no caso das propostas em duplas) e recomendar que usem estratégias de verificação para confirmar se o que pensaram realmente é o que está escrito.
Retomada coletiva após a leitura: para finalizar a proposta, é importante que o professor reúna o grupo e socialize as estratégias utilizadas pelos estudantes e os resultados obtidos por cada criança ou dupla. Ouvir os colegas, o modo como pensaram e as estratégias que utilizaram para atribuir sentido ao que leram faz com que todos avancem coletivamente.

É importante reiterar que a leitura pelo estudante é uma estratégia pedagógica muito potente durante a alfabetização inicial, mas é apenas uma das quatro situações didáticas fundamentais, precisando ser proposta concomitantemente às outras. Considerar o estudante um leitor e convidá-lo a ler, mesmo antes de fazê-lo no sentido convencional do termo, é reconhecer o que Telma Weisz (2001) sustentava ao afirmar que “toda criança sabe muitas coisas, mas cada uma sabe coisas diferentes das outras”.

Minibio da autora

Elaine Cristina R. G. Vidal é professora na graduação e na pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Ela é formada em Letras pela USP e em Pedagogia pela Universidade Metodista/SP. Possui especializações em Alfabetização: relações entre o ensino e a aprendizagem (ISE Vera Cruz) e Ética, valores e cidadania na escola (Univesp), além de mestrado e doutorado em Psicologia, Linguagem e Educação, também pela FEUSP. É autora dos livros Projetos didáticos em salas de alfabetização (2014), Literatura e crianças: um encontro necessário (2019) e A infância na escola: reflexões sobre Educação Infantil (2023). Sua vasta experiência inclui atuação como professora e gestora em todos os níveis da Educação Básica, no Ensino Superior e como editora no Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação da Saber Educação.