Autorregulação da Aprendizagem: conceito e sugestões de aplicação 

Imagine um caminhante que, no meio de uma trilha, encontra um lago e precisa atravessá-lo. Ele para, observa o entorno, avalia as possibilidades, escolhe uma estratégia e age. Ao chegar do outro lado, volta-se para olhar o percurso feito, analisa o que funcionou, o que poderia ter sido diferente e o que aprendeu. Confira a seguir como esse cenário se conecta diretamente com a autorregulação da aprendizagem, um processo essencial para o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo dos estudantes no ambiente escolar.

Essa imagem, proposta pelo renomado pedagogo espanhol Marián Baqués (1942-), descreve com precisão o processo que chamamos de autorregulação da aprendizagem: a capacidade de planejar, monitorar, executar e avaliar o próprio processo de aprender com consciência, intencionalidade e autonomia progressiva. 

Não se trata apenas de autodisciplina ou força de vontade, embora ambas estejam presentes. A autorregulação é uma competência cognitiva complexa que pode e deve ser desenvolvida na escola. 

Vamos aprofundar esse tema? 

A autorregulação da aprendizagem e seus principais expoentes 

A autorregulação da aprendizagem possui bases sólidas na psicologia educacional contemporânea. Três autores são fundamentais para compreender o conceito. 

Barry Zimmerman (1942-2025) propôs um modelo cíclico composto por três fases interdependentes. Na fase prévia, o estudante estabelece metas, planeja estratégias e mobiliza crenças sobre sua capacidade de aprender. Na fase de execução, monitora a atenção, regula o esforço e ajusta procedimentos conforme a necessidade. Na fase de autorreflexão, avalia resultados, identifica causas de sucessos e dificuldades e decide os próximos passos. 

Esse ciclo não é linear. A cada retomada, o estudante amplia sua capacidade de aprender de forma autônoma. 

Albert Bandura (1925-2021) situou a autorregulação no centro da autonomia humana. Para ele, o processo envolve três subfunções: automonitoramento, autojulgamento e autorreação. Em todas elas, a percepção de autoeficácia exerce papel fundamental, ou seja, a crença de que se é capaz de aprender ou realizar determinada tarefa, ainda que esteja em processo de aprendizagem. 

John Flavell (1928-2025) introduziu o conceito de metacognição, definido como a capacidade de pensar sobre o próprio pensamento. Sem consciência dos próprios processos cognitivos, torna-se impossível regulá-los. 

Por que a autorregulação importa 

Nas práticas escolares tradicionais, costuma-se avaliar principalmente o produto final: a prova, o trabalho entregue, a resposta correta. O processo que levou a esse resultado frequentemente permanece invisível, tanto para o professor quanto para o próprio estudante. 

Essa invisibilidade tem consequências importantes. Quem não conhece o próprio modo de aprender tende a depender continuamente de fatores externos para funcionar: a cobrança da família, a vigilância do professor, a ameaça da reprovação. Quando esses apoios desaparecem, muitas vezes faltam estratégias para lidar com desafios novos e situações de incerteza. 

A autorregulação é justamente a competência que transforma o estudante de receptor passivo em sujeito ativo da aprendizagem. Ela permite continuar aprendendo mesmo quando não há alguém orientando cada passo. 

Pesquisas de Zimmerman e colaboradores mostram que estudantes mais autorregulados costumam obter melhores resultados acadêmicos, não por serem mais inteligentes, mas porque administram melhor o tempo, persistem diante das dificuldades, ajustam estratégias e aprendem com os próprios erros. 

Seu impacto, porém, ultrapassa o contexto escolar. Planejar, monitorar e avaliar ações são competências necessárias para enfrentar problemas, tomar decisões e adaptar-se a situações novas ao longo da vida. 

Leia mais: O protagonismo do estudante no processo de aprendizagem 

Como a autorregulação se desenvolve 

Zimmerman descreve esse desenvolvimento como uma progressão que vai da observação à imitação, da imitação ao autocontrole e, finalmente, à autorregulação. Em cada etapa, o estudante assume maior responsabilidade pelo próprio aprendizado, até ser capaz de planejar ações, monitorar resultados e ajustar estratégias de maneira autônoma.  

Essa progressão traz uma implicação importante para o trabalho docente: a autorregulação não surge espontaneamente. Nos estágios iniciais, a mediação do adulto é fundamental. A regulação começa fora do sujeito e, gradualmente, é internalizada. 

Ensinar a aprender é, portanto, um processo de transferência gradual de responsabilidade. Aos poucos, o estudante deixa de depender exclusivamente do olhar do outro e passa a desenvolver instrumentos para orientar o próprio percurso. 

Metacognição: pensar sobre o próprio pensamento 

Se a autorregulação corresponde ao ciclo completo da aprendizagem: planejar, executar, monitorar e avaliar – a metacognição é a consciência que torna esse ciclo possível. É ela que permite ao estudante perceber o que sabe, identificar dificuldades e decidir como agir diante delas. 

John Flavell distingue dois componentes essenciais. O primeiro é o conhecimento metacognitivo: aquilo que o estudante sabe sobre si mesmo como aprendiz. Reconhecer, por exemplo, que aprende melhor lendo do que ouvindo, que precisa de exemplos concretos ou que se distrai facilmente são formas de autoconhecimento que influenciam diretamente a aprendizagem. 

O segundo componente é o monitoramento metacognitivo: a capacidade de acompanhar o próprio pensamento durante a realização de uma tarefa. Estou compreendendo? Onde encontrei dificuldade? Essa estratégia está funcionando? Preciso tentar outro caminho? 

A metacognição não é um dom; é uma habilidade. E, como toda habilidade, precisa ser ensinada, praticada e mediada. Entre as estratégias que favorecem o desenvolvimento da metacognição destacam-se as perguntas reflexivas durante o processo de aprendizagem, a análise dos erros como oportunidades de revisão de estratégias e a modelagem realizada pelo professor ao explicitar seu próprio raciocínio. Essas práticas ajudam o estudante a tornar visíveis processos mentais que, normalmente, permanecem implícitos. 

Permito-me aqui uma lembrança pessoal. Estudei todos os anos do Ensino Fundamental, na década de 1970, com a mesma professora, em uma escola rural multisseriada. Ela costumava construir textos coletivamente no quadro de giz. Escrevia alguns parágrafos, interrompia a escrita e voltava para lê-los em voz alta. Depois, seguia adiante. 

Ao final, relia todo o texto conosco, convidando-nos a identificar repetições, incoerências e trechos que poderiam ser melhorados. Sem utilizar esse vocabulário, ela ensinava metacognição. Mostrava que escrever não é apenas registrar ideias, mas observar o próprio pensamento em ação. 

O que aquela professora rural ensinava, muito antes de eu conhecer Flavell ou Zimmerman, era que aprender é um processo. Que escrever exige releitura, revisão e mudança de estratégia. Que o erro não encerra o caminho; ele indica o próximo passo. Em outras palavras, ela ensinava autorregulação da aprendizagem sem precisar nomeá-la. 

Leia mais: Avaliação Formativa na prática: Como ir além da nota e usar o erro como ferramenta de aprendizagem 

Processos lentos e autorregulação: a conexão 

Há uma pergunta que raramente aparece na formação docente: Em que momento a criança aprende a esperar? 

Esperar não é passividade. É uma operação cognitiva complexa que exige sustentar a atenção em algo ainda inacabado, tolerar a tensão do incompleto e confiar que o tempo faz parte do resultado. 

Quem nunca vivenciou processos lentos tem dificuldade para compreender que aprender também exige tempo. Amassar o pão ensina que a transformação acontece em etapas. Esperar a fruta amadurecer mostra que alguns resultados não podem ser apressados sem perdas. Esperar o bolo assar revela a relação entre atenção, cuidado e qualidade do resultado obtido. 

Essas experiências não pertencem apenas ao universo rural ou à memória afetiva. São vivências concretas de regulação da atenção, da expectativa e do tempo. Por isso, ajudam a construir competências diretamente relacionadas à autorregulação da aprendizagem. 

Vivenciar processos na sala de aula 

Se muitas crianças já não têm oportunidade de acompanhar processos lentos em seu cotidiano, a escola pode tornar-se um espaço privilegiado para essa experiência. Não se trata de rejeitar a tecnologia nem de idealizar o passado. Trata-se de garantir situações em que o tempo seja parte constitutiva da aprendizagem. 

Acompanhe, a seguir, algumas possibilidades especialmente fecundas. 

• Projetos de longa duração: projetos desenvolvidos ao longo de semanas ou meses exigem planejamento, acompanhamento, revisão e avaliação contínua. Ao cultivar uma horta, por exemplo, o estudante aprende que germinação, crescimento e colheita obedecem a ritmos próprios que não podem ser acelerados. 

• Leitura literária sem pressa: ler um livro inteiro, reler trechos, discutir interpretações e conviver com dúvidas faz parte da experiência literária. A literatura exige atenção sustentada, tolerância ao não saber imediato e disposição para revisitar ideias. 

• Produções artesanais e atividades de construção com diferentes materiais: construir algo com as próprias mãos torna o processo visível. O erro aparece, os ajustes tornam-se necessários e cada etapa influencia o resultado final.  

• Experimentos com tempo real: cultivar plantas, observar transformações naturais ou acompanhar processos de fermentação coloca o estudante diante de fenômenos que obedecem ao tempo da realidade, e não ao da ansiedade. 

• Escrita como processo: escrever, revisar e reescrever ajudam a compreender que bons textos não surgem prontos. Eles são construídos por sucessivas aproximações. 

O que todas essas práticas têm em comum é a valorização do percurso. Num contexto marcado pela velocidade e pela busca de resultados imediatos, ensinar processos lentos torna-se também uma forma de ensinar autorregulação. 

Interromper constantemente esses processos em nome da pressa produz o efeito contrário: impede que o estudante desenvolva a experiência de acompanhar algo até sua maturação. 

Leia mais: Intencionalidade pedagógica: quando os objetivos ganham vida 

A metacognição e a arte de registrar processos na Educação Infantil 

A autorregulação pode ser desenvolvida em qualquer etapa da escolarização. Na Educação Infantil, ela não aparece em explicações teóricas, mas nas experiências vividas e refletidas pelas crianças. 

Fazer um bolo, por exemplo, pode ser uma experiência completa de autorregulação. Tudo começa antes da cozinha: a atividade nasce de um contexto real: uma história, uma conversa, uma receita enviada pela família. A receita é lida coletivamente; ingredientes são pesados, medidos e contados. Linguagem, matemática e ciências aparecem integradas. Depois vem o forno: irredutível, impossível de apressar. O bolo precisa assar, precisa esfriar. A criança descobre que nem todo resultado pode ser acelerado. Após a degustação, a experiência se completa com o registro: as crianças narram, com a mediação do professor, cada etapa do processo. 

O registro dessas experiências em cartolinas, murais, desenhos e textos coletivos é metacognição materializada. A criança que narra o que fez volta ao caminho percorrido, organiza o pensamento e atribui significado à própria experiência. Os corredores da escola deixam de exibir apenas produtos. Passam a mostrar trajetórias. 

Conclusão 

Embora este texto tenha recorrido às contribuições de Zimmerman, Bandura e Flavell para compreender a autorregulação da aprendizagem, as experiências que o inspiram dialogam com uma tradição pedagógica mais ampla. Dessa tradição fazem parte autores como Vygotsky, Wallon, Lipman, Marián Baqués, Madalena Freire, Paulo Freire e Rubem Alves, cujas reflexões ajudaram a construir uma visão de aprendizagem centrada na autonomia, na experiência, no diálogo e na formação do pensamento. 

Educar para a autorregulação é ensinar cada estudante a atravessar seus próprios lagos. Em invés de carregá-lo até a outra margem, ajuda-o a observar o percurso, planejar caminhos, testar estratégias, rever escolhas e seguir adiante. 

E o professor que compreende isso tem algo que nenhuma tecnologia poderá substituir: a capacidade de mediar o encontro entre um ser humano e o próprio pensamento. 

Porque aprender não é chegar pronto ao outro lado: é descobrir, a cada travessia, que somos capazes de construir a própria ponte através do pleno desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem.

Referências 

BAQUÉS, Marian. Projeto PAI: Pensamento, Ação, Inteligência. São Paulo: SM, 2007. 

BANDURA, Albert; AZZI, Roberta Gurgel. Teoria social cognitiva: diversos enfoques. Campinas: Mercado de Letras, 2017. 

FLAVELL, John H.; MILLER, Patricia H.; MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 74. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019. 

LIPMAN, Matthew. A filosofia vai à escola. São Paulo: Summus, 1990. 

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 

ZIMMERMAN, Barry J. Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Educational Psychologist, v. 25, n. 1, p. 3-17, 1990. 

Minibio da autora

A trajetória de Inês Calixto na área educacional é marcada por uma sólida carreira que une a prática direta em sala de aula ao desenvolvimento estratégico de alunos e professores. Com graduação em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) e pós-graduação em Direção Colegiada pela PUC/PR, ela apoia sua prática pedagógica nos pilares da Filosofia, da Teologia e do Aconselhamento, compreendendo o ecossistema educativo como um ambiente de conexão real e propósito. Além disso, consolidou sua presença no cenário literário como coautora dos livros Diário de uma Kombi e Eu IA.