Do descarte à descoberta: a ressignificação do “lixo” no ensino de Química

2 de março de 2026,

E-docente

a ressignificação do “lixo” no ensino de Química

Ser professor de Química na periferia é viver um teste diário de improviso. Ao abrirmos o currículo e lermos sobre “experimentação”, “cinética” e “reagentes”, confrontamos a realidade de salas de aula quentes e de escassez de verba. É fácil cair no desânimo e acreditar que a ciência “de verdade” está restrita aos laboratórios universitários, longe do nosso quadro e giz.

Mas é justamente aí que precisamos mudar a chave. Anos de sala de aula me ensinaram que a ciência relevante para o aluno não está trancada em armários ou ambientes superequipados, muitas vezes ela está presente no que se descarta após o lanche. Quando trazemos uma garrafa PET ou uma lata de alumínio para a aula, não estamos fazendo uma “gambiarra pedagógica”, como alguns podem pensar; estamos usando o que é familiar ao estudante como degrau para compreensões mais complexas.

Ensinar a química por trás dos materiais descartados não é apenas explicar polímeros entre outros formalismos; é dar ao estudante uma lente nova para enxergar o território onde ele pisa, transformando o que era invisível (o “lixo”) em um objeto de estudo carregado de significados. Como bem pontuou Freire (1996) em Pedagogia da Autonomia, o ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.

Portanto, caros colegas, espero que este artigo não se preste a ser um mero manual de instruções de baixo custo. Desejo que ele sirva como um manifesto pelo protagonismo do aluno. Ao unirmos a aprendizagem significativa e “ancorarmos” o saber científico no cotidiano, fecharemos um ciclo de formação integral. Teremos um estudante que entende a composição química de um resíduo, transforma-a em ferramenta de aprendizado e desenvolve a ecocidadania: a consciência de que somos parte importante do meio e possuímos ferramentas para intervir nele.

A ciência como práxis e possibilidade

Sabe aquele imaginário do “laboratório ideal” composto por um ambiente impecável, vidrarias de cristal e reagentes puríssimos? Para quem atua no chão da escola pública, essa imagem funciona mais como uma armadilha de paralisia do que como um facilitador. Entretanto, a ciência não mora no equipamento, mora no método. Como disse Bachelard (1996), o instrumento nada mais é do que teoria materializada. Se um fundo de garrafa PET faz as vezes de um decantador, ele é, sim, um instrumento científico legítimo.

Minha experiência em sala de aula mostra que, mesmo em escolas com alguma estrutura, o recurso alternativo é que faz a ponte com o real. Tratar a água de um rio poluído com água sanitária e sulfato de alumínio não é só improviso: é aplicação da química verde, saneamento e cidadania na veia. Alfabetizar cientificamente é dar condições para o sujeito ler o mundo e intervir nele (Chassot, 2014).

Para Ausubel (2003), o aprendizado precisa de “subsunçores” — âncoras mentais. Um foguete de PET e um cultivo de microrganismos em gelatina (mesmo quando o fungo resolve não aparecer) são ganchos cognitivos muito mais potentes do que qualquer equação isolada no quadro. O erro ali é ouro: ele obriga o aluno — e o professor — a investigar os porquês. É assim que o estudante quebra a dependência tecnológica e assume a autonomia que Freire (1996) tanto defendia.

A investigação como estratégia: do ver ao compreender

Sair da inércia exige mudar o que entendemos por experimento. Não basta o aluno ver um “show” químico; ele precisa resolver problemas. É o que orienta o ensino por investigação (Carvalho, 2013). O material de baixo custo é o suporte para o estudante levantar hipóteses e testá-las em tempo real. Precisamos desmistificar a perfeição: o “dar errado” faz parte do jogo.

Eu já montei filtros onde a água saía mais suja do que entrou. No calor do momento, a gente sente o peso do “fracasso”, mas a maturidade me mostrou que essas falhas são fundamentais. Giordan (1999) chama o erro de “janela para o pensamento”. O aprendizado não é linear. Ele acontece no conflito entre o que o aluno acha que sabe e o que o experimento mostra.

Ao encarar um filtro que falha, o estudante confronta seus obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1996). Não é só “corrigir”; é retificar o saber, questionando variáveis como temperatura e concentração. É nessa análise crítica sobre o insucesso que a ciência de fato acontece no chão da escola. É com a convicção de que a ciência como um todo é uma poderosa ferramenta de leitura e transformação da realidade que, a seguir, apresento uma das principais ferramentas que materializa esses conceitos no cotidiano escolar: a sequência didática.

Dominando a arquitetura: transformando o “pretexto” em conhecimento

Chegou a hora da ação. Mas atenção: não falo de “dar uma aula prática”, e sim de desenhar uma cadeia de procedimentos. Muitas vezes travamos buscando o espetáculo, mas a experiência mostra que o experimento é apenas o pretexto; o que sustenta o aprendizado é a arquitetura do arco. Com essa estrutura, até a prática mais simples vira uma aula inesquecível. Sem ela, você pode explodir um balão de hidrogênio ou lançar um foguete e será apenas um “show” que o aluno esquece ao cruzar o portão.

Para ilustrar essa lógica, usaremos o clássico filtro de garrafa PET — não pela novidade, mas por ser o exemplo ideal para explicar o pensamento científico. A proposta de sequência didática está organizada nas cinco etapas descritas a seguir:

Etapa 1: Apresentar um problema real ou uma situação problematizadora

Você pode entrar na sua sala dizendo: “Hoje vamos fazer um filtro com garrafa PET” e, com isso, acabar com as expectativas e curiosidades — até porque você já deu a resposta para eles. Ou pode apresentar o seguinte problema real: “Se essa fosse a nossa última fonte de água, como a gente faria para não morrer de sede?”, e mostrar para a turma uma jarra de água suja (barro, restos de papel, óleo) sobre a mesa.

Uma observação: eu já fiz isso com uma imagem projetada em um datashow, porque na verdade o que queremos aqui é criar o que Giordan (1999) chama de conflito cognitivo. O aluno precisa sentir o choque entre o que ele sabe e o desafio que está diante dele.

Etapa 2: Mostrar as ferramentas e questionar para levantar as hipóteses

Agora é hora de deixarmos a mente deles trabalhar um pouco na arquitetura da experiência. Vamos experimentar espalhar os materiais sobre a mesa (garrafas, areia, brita, algodão, carvão) e questionar, antes de tocar em qualquer material: “Será que o que temos aqui consegue resolver nosso problema?”. A depender da resposta, uma outra pergunta pode ser inserida: “Como os objetos aqui presentes poderiam ser organizados ou montados para resolver esse problema?”.

Uma dica de ouro: registre as hipóteses no quadro ou no caderno. Se um aluno disser que o algodão deve vir primeiro e o outro disser que é a brita, não corrija agora. Deixe as anotações serem o espelho da dúvida deles.

Etapa 3: Manusear, deixar montar e testar hipóteses

Retomemos o que diz Carvalho (2013): o aprendizado ocorre na transição da “ação física” (cortar e montar) para a “ação mental” (refletir sobre o porquê daquela estrutura). Aqui eles, provavelmente, já entenderam o que têm que fazer e o papel do professor não é ser o manual de instruções.

A proposta é dividir os grupos e permitir que eles façam montagens conforme suas consciências (e de forma aleatória, é claro), enquanto você circula e faz perguntas provocadoras: “Por que você escolheu essa sequência?”, “O que você acha que vai acontecer quando a água passar por essa camada de areia?”. Deixe que montem filtros diferentes! É claro que aqui você terá resultados diversos; a diversidade de erros é o que vai alimentar a discussão depois.

Etapa 4: Explicar todos os conceitos principais e fundamentar a sequência

Mesmo se tratando do sistema filtrante mais eficiente, este entregará, na maioria das vezes, uma água turva ou colorida. Aqui, o segredo é gerenciar as expectativas. Como químicos, sabemos que o tratamento de uma concessionária exige controles rigorosos que o chão da escola não oferece. Eu, por exemplo, nunca bebi uma amostra do Rio Capibaribe purificada em aula. Sem conhecer a carga orgânica exata ou a eficiência real da minha cloração, uma água minimamente transparente já é uma vitória pedagógica.

Esse resultado “imperfeito” é, na verdade, a ruptura epistemológica de Bachelard (1996) em solo escolar. É o vácuo de resposta que nos permite introduzir a Química de fato. Quando o filtro “falha” em tornar a água potável, surgem perguntas de ouro: “A areia segurou o grosso, mas por que a cor e o cheiro ficaram?”, “O que a barreira física não resolveu?”.

É nesse hiato que a coagulação com o sulfato de alumínio ou a oxidação com hipoclorito entram em cena. A teoria deixa de ser um peso no quadro para se tornar a peça que faltava no quebra-cabeça que eles mesmos montaram. O “erro” do filtro é o que dá sentido ao conteúdo.

Etapa 5: Associar a metodologia com temas transversais e o mundo real

Nosso arco se fechará quando o aluno perceber que a garrafa PET que ele ressignificou funcionou sob os mesmos princípios de uma Estação de Tratamento de Água (ETA) da cidade. É nesse momento que você pode aproveitar e discutir o descarte dos resíduos, a importância do saneamento na periferia e como a ciência que ele fez com “lixo” é a mesma ciência que pode salvar vidas. O “momento lúdico” se transforma em ecocidadania.

Conclusão: Uma arquitetura de possibilidades

Agora está nas suas mãos! Ao longo desta proposta, o objetivo central não foi entregar um manual de instruções rígido, mas apresentar uma arquitetura de possibilidades. O arco, exemplificado aqui através do filtro feito com garrafa PET, foi desenhado para ser um modelo replicável a qualquer situação-problema que o docente escolha levar para o chão da escola. Seja em Química, Física ou Biologia, a lógica permanece: transformar o pretexto experimental em um texto de descoberta.

As cinco etapas sugeridas — Provocação, Hipótese, Investigação, Ruptura e Síntese — foram selecionadas por representarem, a partir da minha experiência, o esqueleto fundamental para o ensino por investigação que utilizo nas aulas. No entanto, este não é um sistema fechado. Sabemos que a realidade da escola pública é multifacetada e, por isso, o(a) professor(a) deve se sentir plenamente à vontade para:

Adaptar as etapas: você pode e deve encurtar, concatenar ou expandir os momentos conforme a maturidade da turma.
Redefinir o tempo: note que não há uma carga horária fixa para cada fase, respeitando as suas peculiaridades e a de cada instituição, a duração de cada tempo-aula e o ritmo de aprendizagem de cada grupo.

Inovar pedagogicamente não exige necessariamente a obediência a um roteiro externo, mas a autonomia do docente em definir suas próprias condições de execução. O arco é apenas a ferramenta; o “atirar a flecha” e o “ajuste da mira” dependem do olhar sensível de quem vive o dia a dia da sala de aula. Espero que este modelo sirva de inspiração para que mais colegas percebam que, entre o lixo e o luxo do laboratório ideal, existe uma ciência poderosa e transformadora esperando para ser descoberta no improviso planejado.

Minibio do autor

Bruno Lardião é professor de Química do Ensino Médio na Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, atuando também na EJA campo e no Ensino Técnico. É graduado em Química pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), em Gestão Ambiental pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), além de especialista em Gestão de Resíduos e Mestre em Ensino de Ciências pela mesma instituição. Tem experiência como tutor em cursos técnicos e é curador dos canais Proflardiao no YouTube, no Instagram e no TikTok, onde ajuda estudantes do Ensino Médio a aprender Química de forma fácil e consistente. Suas principais áreas de interesse incluem a preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), especialmente para estudantes de escolas públicas, e a química ambiental, com ênfase na química do solo. Acredita que o ensino de ciências deve ser acessível a todos, promovendo uma educação de qualidade para todos os públicos.

Referências

AUSUBEL, David Paul. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Tradução de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (org.). Ensino de ciências por investigação: condições para o ensino em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 6. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIORDAN, André. O meu modelo alostérico de aprendizagem. In: GIORDAN, André (Org.). Como aprendemos. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.