Articular práticas escolares e sociais: o desafio didático-pedagógico de formar cidadãos

Em casa, na rua, no parque, no shopping ou na feira, as crianças estão em contato permanente com o mundo natural, social e cultural em toda a sua complexidade: observam, perguntam e participam de situações que envolvem a leitura, a escrita, os números, os cálculos, as artes, as relações interpessoais e até transformações químicas (o pão que cresce no forno, a ferrugem que aparece no portão, o leite que azeda etc.) e físicas (a bola que quica, a sombra que se alonga no final da tarde, a roupa que seca no varal etc.). Essas experiências as convidam a refletir, interagir e argumentar.

O distanciamento entre a vivência real e a prática escolar

Ao chegarem à escola, porém, muitas vezes não reconhecem suas vivências e saberes nas práticas ali desenvolvidas. Deparam-se com propostas descontextualizadas, que tomam um objeto de conhecimento social (como a escrita, a matemática, as ciências, as artes entre outras), mas o fragmentam e o reduzem a unidades isoladas, sob a justificativa de simplificar a aprendizagem.

Esse movimento, no entanto, acaba por distanciar determinado objeto de sua função social e, consequentemente, das próprias crianças, que deixam de reconhecê-lo e de se reconhecer nele. Assim, a escrita, por exemplo, que em casa serve para enviar uma mensagem no WhatsApp, para legendar um vídeo nas redes sociais, para identificar o letreiro do ônibus ou para acompanhar o nome de um jogador no álbum de figurinhas, se transforma, na escola, em uma sequência de formas e sons desprovida de sentido, que as crianças precisam aprender, sem desejo, por meio de exercícios de memorização.

Equidade e a responsabilidade social da escola

Algumas crianças contam com meios privilegiados, nos quais os adultos podem proporcionar experiências variadas: viagens, leituras, passeios, jogos, conversas significativas, além de tempo e encantamento para escutar suas respostas. Outras, no entanto, crescem em contextos em que os responsáveis, com baixa escolarização e longas jornadas de trabalho, dispõem de pouco tempo ou repertório para interações de qualidade.

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Essas crianças dependem especialmente da escola para terem acesso a experiências ricas com o meio natural, social e cultural, que as convidem a observar, interpretar, argumentar e se colocar diante do mundo de forma crítica. É nesse ponto que a escola assume uma responsabilidade insubstituível: a de garantir que todos possam participar, de maneira equitativa, das culturas do escrito, do universo da matemática, das ciências, das artes e da cultura em geral.

Defender que as práticas escolares se inspirem nas práticas sociais, proporcionando um ensino contextualizado, é recorrentemente compreendido como alternativo ao ensino, como se fosse “um ou outro”; porém, aproximar o trabalho escolar das práticas sociais não significa abrir mão do ensino. O cerne da tensão está justamente em reconhecer que a interação com o objeto de conhecimento é condição para a aprendizagem, mas a simples interação não é suficiente para garanti-la.

Mas, afinal, o que está por trás da garantia de participação nas práticas sociais quando se trata de aprender na escola?

O modelo pedagógico como um projeto político

Quando a escola convida o estudante a participar de práticas sociais — como produzir um livro de contos favoritos, organizar a festa da escola, planejar o campeonato interno, listar materiais de reposição ou elaborar o cardápio semanal, entre outros —, em vez de propor exercícios mecânicos que descaracterizam os objetos sociais e que a criança não reconhece como significativos, o estudante é pressuposto e concebido como sujeito. Por essa razão, ele passa a se perceber, efetivamente, como parte ativa da vida escolar. Nessas situações, sua opinião, sua atuação e suas escolhas têm peso real, ele não é mero espectador da vida da escola (metáfora da vida social), mas corresponsável por esse ecossistema.

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Essa experiência de participação faz com que a criança se reconheça como alguém capaz de agir sobre o mundo, alguém que se comunica, resolve problemas, participa de debates e propõe soluções coletivas. Ao mesmo tempo, contextualiza diversas aprendizagens, já que demandam o desenvolvimento de diferentes conhecimentos.

A importância da aprendizagem reflexiva

Para a formação de um cidadão crítico e participativo, o modo como a criança aprende importa tanto quanto o conteúdo aprendido. Quando a criança é convidada a comparar, justificar, enfrentar contradições e buscar informações, ela não está apenas decorando conteúdos, está aprendendo a pensar, em um movimento de análise, argumentação, confronto de hipóteses e diálogo com diferentes pontos de vista. Esse princípio, que atravessa todas as áreas, é o que chamamos de aprendizagem reflexiva.

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Aproximar as práticas escolares das práticas sociais, portanto, não é apenas uma estratégia metodológica para tornar as aulas mais atraentes. Trata-se de uma concepção de aprendizagem que reconhece o estudante como sujeito ativo na produção do conhecimento, condição indispensável para a formação de um pensamento crítico.

O lugar do ensino: a intencionalidade didática

Como vimos, participar de práticas sociais é essencial para a formação cidadã, mas não é suficiente para garantir a aprendizagem de conteúdos específicos. Escrever segundo suas hipóteses, por exemplo, é condição necessária para que a criança avance, mas não pode ser confundida com a ideia de que isso basta para que aprenda a escrever convencionalmente. Da mesma forma, o jogo pode favorecer a reflexão sobre diferentes relações na matemática, mas apenas jogar não assegura que essas reflexões ocorram.

É justamente aí que a prática social vivenciada no ambiente escolar assume um sentido específico e reivindica a dimensão do ensino. Cabe à equipe pedagógica, no marco das diversas situações didáticas, organizar os desafios, selecionar conteúdos, estabelecer progressões, propor problemas e mediar reflexões que permitam aos alunos avançar.

A função da escola não é reproduzir a vida tal como ela ocorre fora de seus muros, mas criar condições para que experiências sociais ganhem um estatuto didático. Isso significa transformar situações cotidianas em oportunidades de análise, sistematização e reflexão. Escrever um bilhete para organizar um evento na escola, por exemplo, só se torna uma situação de aprendizagem quando o professor intervém: questiona as decisões ortográficas, chama atenção para a clareza da mensagem, oferece condições para esta produção, orienta a revisão coletiva. Sem essa mediação, a ação pode até ter sentido social, mas não gera, por si só, novos conhecimentos.

Projetos e sequências didáticas como ferramentas pedagógicas

Assim, defender que a escola se inspire nas práticas sociais não implica abandonar o ensino. Ao contrário, significa assumir que o ensino precisa estar intimamente articulado ao contexto e às práticas culturais, mas com a clareza de que o papel do professor é fazer pensar sobre o que se faz. É essa intencionalidade didática que garante a progressão e impede que a escola se limite a reproduzir práticas sociais sem potencializar aprendizagens.

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É nesse horizonte que se inscrevem os desenvolvimentos da pesquisa didática das últimas décadas, que conceberam modalidades organizativas como os projetos didáticos e as sequências didáticas. Ambas surgem justamente como respostas ao desafio de articular as práticas sociais às práticas escolares, alinhando os propósitos comunicativos e sociais com os propósitos didáticos, ou seja, com aquilo que o professor deseja ensinar. Essas modalidades não substituem o ensino tradicional por um “espontaneísmo”, mas buscam estruturar situações em que a intencionalidade docente e o sentido social do objeto de conhecimento caminhem juntos.

Para se aprofundar: práticas sociais e ensino contextualizado

Seleção de textos e materiais que apresentam exemplos de como articular práticas escolares às práticas sociais, em diferentes contextos e áreas do conhecimento.

• ZEN, Giovana Cristina. Intervenção docente: por um ensino contextualizado e reflexivo. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, v. 19, n. 50, p. e14121, 2021.
• RUSSO, Giulianny. Articulações necessárias e possíveis entre as práticas escolares e as práticas sociais na aprendizagem da leitura e da escrita. Documento de Orientação Pedagógica. SME-SP.
• MEC. Alfabetização contextualizada e reflexiva: percurso formativo para 1º e 2º anos. Fascículo 1 do(a) formador(a). Teresina: CEAD, 2025. Disponível em: REDALF.
• Rede Latino-Americana de Alfabetização. Alfabetizador para alfabetizador — relatos e experiências docentes. Disponível em: Rede Latino-americana de Alfabetização.

Conclusão: a meta da educação significativa

Articular as práticas escolares às práticas sociais é, talvez, o maior desafio que enfrentamos no cotidiano da escola. Exige intencionalidade didática, escolhas conscientes e a presença de educadores críticos, capazes de reconhecer o valor na participação das crianças, de se engajar como sujeitos também ativos nas diferentes esferas sociais e de identificar, no dia a dia, as inúmeras oportunidades que se apresentam para explorar os contextos em prol da aprendizagem dos conteúdos escolares. Esse é o diferencial que garante não apenas aprendizagens significativas, mas também a formação de sujeitos críticos e participativos, preparados para intervir no mundo. Este é o maior desafio, mas também a nossa maior meta.

Minibio da autora

Giulianny Russo Marinho é doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e mestre em Alfabetização pela Universidad Nacional de La Plata, na Argentina. Pesquisadora da área de alfabetização e integrante da diretoria da Rede Latino-Americana de Alfabetização, atua na formação de professores alfabetizadores e coordena o projeto Reescritas – Estudo, Formação e Pesquisa (@reescritas_formacao).